Un saúdo!
martes, 31 de diciembre de 2019
viernes, 27 de diciembre de 2019
TEMA 8: Diario/Dossier
Nesta entrada vou a comentar varias presentacións que realizaron os meus compañeiros de clase. Xa que eu escollín un dos sistemas educativos de éxito, vou a empezar comentando as presentacións de compañeiros que escolleron un tema parecido ao meu.
A pesar de que os sistemas educativos foron os temas que máis me chamaron a atención debido a que eu traballei sobre o de Países Baixos, tamén houbo outras presentacións moi interesantes en temas moi distintos ao que eu escollín. Lucía falounos sobre o método de ensinanza gramática-tradución. Este método orixínase en Prusia no século XVIII, empregándose para a ensinanza de latín e grego. Este método baséase na memorización de regras gramaticais, no fomento de habilidades escritas, na ensinanza maxistrocentrista, etc. Este método posúe tanto ventaxas como desventaxas: por un lado, permite profundizar no coñecemento gramatical do alumnado, así como mellorar o seu léxico; pero por outro lado, deixa relegado todo o contexto, historia e cultura da lingua, e redúcea a un conxunto de regras que se deben memorizar. Como ben sinalou Lucía, este método pode ser útil para aprender ou repasar cousas puntuais, pero para ensinar unha lingua en conxunto este é un método bastante obsoleto cuxas desventaxas pesan máis que as súas ventaxas.
Noemí fixo a súa presentación sobre a Aprendizaxe Basada en Proxectos, tamén coñecida como ABP. Noemí definiu o ABP, empezando por explicar qué non é xa que é un termino que se emprega mal en moitas ocasións. O ABP é un método constructivista, no cal o alumnado debe ser protagoista da súa aprendizaxe, mentres que o docente debe ser o guía que facilite o proceso. O ABP tamén ten un enfoque comunicativo que prima a autonomía dos estudantes, e ten un deseño aberto e flexible. A aprendizaxe debe ser significativa, e ten un valor de utilidade para a vida cotiá. A pesar disto, o ABP debe aplicarse de maneira correcta, xa que se non se fai pode chegar a fracasar estrepitosamente, sendo importante unha boa organización e motivación do alumnado, evitando que se sinta abrumado ou que perda a concentración.
En conclusión, todos as presentacións foron moi boas e interesantes, notándose o esforzo de todos as compañeiras e compañeiros. No que respecta ás presentacións dos sistemas educativos, sorprendeume cómo sistemas tan distintos puideron alcanzar o éxito nos seus respectivos países, demostrando que non hai unha única fórmula para mellorar a educación. Nas presentacións sobre os métodos de ensinanza, chamoume a atención o contraste entre os distintos métodos, e como todos eles teñen os seus puntos bos e malos, concluíndo que a solución é que o docente os coñeza todos e sexa capaz de decidir cando é mellor empregar cada un deles.
domingo, 22 de diciembre de 2019
TEMA 6: Diario
Ola! Nesta entrada vou falar sobre os contidos do Tema 6, máis concretamente sobre as programacións didácticas.
Na área da educación, tanto se queremos ser mestres de Primaria como profesores de Secundaria, necesitaremos planificar a noso traballo como docentes para a consecución dos nosos obxectivos. Para iso, realizaremos unha planificación do proceso de ensinanza-aprendizaxe que debemos levar a cabo, coñecida tamén como programación didáctica.
A programación didáctica terá que contar cunha serie de apartados que diten os obxectivos que queremos lograr, a nosa intervención para levalos a cabo, os medios a empregar e a avaliación que realizaremos para comprobar o noso grao de éxito. A programación didáctica debe facer referencia á lei educativa vixente e ao currículo da Comunidade Autónoma na que se oposite, máis concretamente a unha área, materia ou módulo relacionados coa especialidade pola que se oposita. Na programación didáctica deberán especificarse os seguintes elementos: obxectivos, contidos, competencias, criterios de avaliación, estándares de aprendizaxe e metodoloxía, así como á atención ao alumnado con necesidades específicas de apoio educativo. Ademais, no noso caso debemos incluír un plan lector. Así mesmo, é importante sinalar como se van a traballar os valores, a potenciación da motivación, o traballo en equipo, a autoaprendizaxe, as actividades de reforzo e ampliación, a incorporación das TIC, a organización e xestión de tempos e espazos na aula, etc.
A programación didáctica das oposicións deberá cumprir un formato que vén establecido na convocatoria da comunidade autónoma e adoita ter, normalmente, unha extensión duns 60 folios. Incluso hai modelos de programacións didácticas da Xunta de Galicia. O obxectivo da presentación dunha programación didáctica de elaboración propia nas oposicións de educación é comprobar a aptitude pedagóxica do aspirante e o seu dominio das técnicas necesarias para exercer como docente. Nos centros docentes, estas programacións didácticas están feitas por todo o departamento e son incluídas no Proxecto Educativo de Centro, despois de ter sido aprobadas pola inspección. Este é un exemplo dun índice dunha boa programación didáctica:
En conclusión, podemos dicir que a programación didáctica ten as seguintes funcións:
- Planifica o proceso de ensinanza-aprendizaxe para evitar actuacións improvisadas e pouco coherentes.
- Asegura a coherencia horizontal e vertical do desenvolvemento curricular no centro docente.
- Proporciona elementos de análise, reflexión, revisión e avaliación da práctica docente.
- Facilita a implicación do alumnado no seu propio proceso de aprendizaxe.
- Atende á diversidade de intereses, motivacións, características, ritmos e estilos de aprendizaxe do alumnado.
- É o referente da programación de aula: secuencia de unidades didácticas que concretan o proceso de ensino-aprendizaxe de acordo coa unidade temporal establecida.
sábado, 21 de diciembre de 2019
TEMA 6: Dossier
O Tema 6 abarcou dúas sesións, e realizamos unha actividade en cada unha delas:
12 de decembro
Esta sesión comezou cunha explicación do sistema concurso-oposicións para acceder ao sistema público de ensinanza. A continuación, realizamos unha actividade que consistía en usar a rúbrica das oposicións para avaliar unha programación didáctica dun instituto de Galicia. Usamos o buscador da páxina da Xunta de Galicia, pero ao final rematamos escollendo a programación didáctica do departamento de inglés do meu antigo instituto: o IES A Xunqueira I de Pontevedra.
A pesar de que esta programación tiña moitos puntos interesantes, estaba demasiado desordenada: por exemplo, falaba sobre a atención á diversidade en tres apartados distintos da programación, en lugar de dedicarlle un bloque completo para explicalo ben. Na parte que correspondería ás unidades didácticas, fixeron copia e pega do cadro que vén no currículum do DOG, algo que nos sorprendeu bastante. Segundo a nosa avaliación, esta programación non aprobaría as oposicións. Aquí vos deixo a rúbrica que empregamos en clase para explicar cómo a avaliamos:
Esta actividade pareceume moi interesante por dous motivos. Primeiro, é a primeira vez no máster que nos enfrentamos a unha programación didáctica real, algo irónico posto que tivemos que entregar unha unidade didáctica integrada da nosa creación para unha das anteriores materias. Segundo, é curioso ver como a pesar de que nas oposicións son extremadamente estrictos, á hora da verdade os institutos deixan o deseño curricular bastante de lado, deixándoo quedar como un simple papeleo burocrático que hai que presentar para que o aprobe o inspector.
16 de decembro
Esta sesión dedicámola maioritariamente á creación dunha unidade didáctica. Como para unha das anteriores materias fixeramos unha UDI para secundaria, esta vez decidimos ampliar os nosos horizontes e facer unha sobre a EOI. A maior dificultade foi entender o currículum da EOI. Por exemplo, nós estabámos acostumadas aos estándares de aprendizaxe, pero na EOI pasan a chamarse mínimos esixibles, e tiñamos que redactalos nós a partir dos criterios de avaliación. Ademais, os contidos viñan estructurados de maneira totalmente distinta aos contidos de secundaria. Por isto, a pesar de ser unha actividade bastante sinxela, levounos máis tempo do esperado.
viernes, 20 de diciembre de 2019
Presentación
Ola a todos! Aquí vos deixo a miña presentación de clase, a cal trata sobre o ensino de linguas estranxeiras nos sistemas educativos de éxito a nivel internacional, máis concretamente no de Países Baixos. Dentro da presentación non só atoparedes as miñas referencias, senón que tamén deixei algún enlace a outras páxinas de interés, como a páxina do Ministerio de Educación, Cultura e Ciencia de Países Baixos.
Saúdos!
miércoles, 4 de diciembre de 2019
TEMA 5: Diario
Nesta entrada vou falar dun dos contidos do Tema 5: o marco lexislativo e a distribución competencial no currículum de ESO e Bacharelato. O deseño curricular base recolle os seguintes elementos: obxetivos, competencias clave, contidos, estándares de aprendizaxe, metodoloxía e criterios de avaliación. Estes garanten o carácter oficial e a validez en todo o territorio nacional das titulacións ás que se refire a LOMCE. Existen tres graos de concreción curricular, que se explican na seguinte imaxe:
Ademais, á hora de implantar o currículum da Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, tense en conta o seguinte marco legal.
- A Lei Orgánica 2/2006, do 3 de maio, de Educación (LOE), modificada parcialmente pola Lei Orgánica 8/2013, do 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa (LOMCE) .
- O Real Decreto 1105/2014, do 26 de decembro, polo que se establece o currículo básico da Educación Secundaria Obrigatoria e do Bacharelato (BOE do 3 de xaneiro de 2015).
- A Orde ECD/65/2015, do 21 de xaneiro, pola que se describen as relacións entre as competencias, os contidos e os criterios de avaliación da educación primaria, a educación secundaria obrigatoria e o bacharelato (BOE do 29).
- O Decreto 86/2015, do 25 de xuño, polo que se establece o currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia (DOG do 29).
- A Orde do 15 de xullo de 2015 pola que se establece a relación de materias de libre configuración autonómica de elección para os centros docentes nas etapas de educación secundaria obrigatoria e bacharelato, e se regula o seu currículo e a súa oferta (DOG do 21).
- A Resolución do 27 de xullo de 2015, da Dirección Xeral de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa, pola que se ditan instrucións no curso académico 2015/16 para a implantación do currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato nos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia (DOG do 29).
A distribución competencial na ESO e Bacharelato divídese entre catro organismos: o Goberno do Estado, o Ministerio de Educación, o Goberno Autonómico e o centro educativo. O Goberno do Estado establece os contidos comúns, os estándares de aprendizaxe avaliables e o horario lectivo mínimo das materias troncais e específicas. O Ministerio de Educación deseña e fixa as características e o contido das probas de avaliación final. Os Gobernos Autonómicos fixan o horario lectivo máximo das disciplinas troncais e específicas, ademais de facer recomendacións aos centros sobre a metodoloxía didáctica a empregar. Por último, o centro decide qué metodoloxía didáctica empregrar, a oferta de materias específicas e a carga horaria das materias.
En conclusión, a pesar da cantidade de lexislación que existe en materia de educación e das poucas competencias que posúen os centros educativos, o currículum educativo español é bastante flexible, xa que serve como base ou guía para implementar as políticas de educación pero deixalle aos docentes certa marxe de actuación propia, algo que non sucede en currículums máis cerrados como o de Inglaterra.
martes, 3 de diciembre de 2019
TEMA 5: Dossier
Nas dúas sesión do Tema 5, correspondentes ao 21 e 28 de novembro, realizamos un total de cinco actividades.
Actividade 1: debate piramidal.
Este actividade consistía en debatir por parellas o tema proposto polo profesor. A continuación, os grupos de debate pasarían a ser de 4 persoas, logo de 8, logo de 16 e, finalmente, de toda a clase. Neste debate falamos sobre o deseño curricular, polo que na miña opinión este exercicio foi máis ben de repaso xa que a primeria materia do máster trata, precisamente, sobre o deseño curricular. Aínda así, grazas a esta actividade o profesor puido establecer cal era o noso nivel de coñecemento con respecto ao tema.
Actividades 2 e 4: Kahoot.
Falarei destas dúas actividades ao mesmo tempo xa que ambas usan a mesma plataforma. O primeiro Kahoot realizouse de forma individual e trataba sobre a distribución competencial na ESO e Bacharelato. O segundo Kahoot fíxose de forma grupal e trataba sobre a distribución competencial na EOI. O Kahoot parécceme unha ferramenta entretida e interactiva, pero eu platexaríaa doutra maneira. É dicir, en lugar de utilizar o Kahoot para explicar a materia, empregaríao para facer un repaso, xa que a velocidade á que se desenvolve a actividade dificulta o asentamento do coñocemento adquirido, polo que ao rematar moitas das respotas xa se me esqueceran.
Actividade 3: documento de Google colaborativo.
Nesta actividade tamén estabamos divididos en grupos, e cada grupo encargábase de buscar información sobre o tema asginado. A partir da información atopada, debíamos elaborar unha presentación para expoñer diante dos nosos compañeiros/as. Ademais, debíamos relfexionar sobre qué elementos curricularres movilizamos á hora de realizar esta actividade. Por un lado, o tema da actividade pareceume interesante, xa que este máster céntranse moito na ESO, e estivo ben informarse un pouco sobre a Formación Profesional. Por outro lado, creo que esta actividade resultaría moito mellor se tivésemos máis tempo para realizala, xa que de seguro teríamos atopado moita máis información e teríamos asimilado mellor a aprendizaxe.
Actividade 5: presentación de Google colaborativa.
Esta foi a última actividade do Tema 5. Esta actividade, enfocada ao funcionamento da EOI, consistía en que cada persoa tiña un tema a desenvolver, e tiña que facelo nunha sola diapositiva. A actividade pareceume moi interesante, e o tema tamén me pareceu moi necesario xa que a EOI tamén está bastante esquecida neste máster. A pesar disto, esta actividade resultou ser a máis odiada para min, e o motivo foi a desilguadade dos temas. Por exemplo, mentres que había temas que estaban divididos entre varias diapostivas, a min tocoume facer nunha sola a avaliación, a promoción e a permanencia na EOI. Vinme abrumada pola cantidade de información que me foi imposible procesar e resumir e, a pesar de que o tema me interesaba, esta actividade deixoume mal sabor de boca.
En conclusión, as aplicacións como Kahoot axudan a que as clases se volvan máis amenas, e Google Drive é unha plataforma que facilita o traballo colaborativo a través das TICs (a pesar dos pequenos fallos que pode presentar calquera programa informático). Aínda así, á hora de plantexar actividades, hai que ter extremo coidado coa organización dos temas e a división do tempo para cada actividade, xa que son dous factores que poden determinar o seu éxito ou fracaso.
jueves, 28 de noviembre de 2019
A certificación de linguas estranxeiras: o xaponés e o Noken
Como xa mencionei na miña primeira entrada, durante o meu último ano de carreira estudei un curso de xaponés na EOI de Vigo. Xa que o Tema 3 trata sobre o ensino-aprendizaxe e certificación de linguas estranxeiras polas institucións internacionais, nesta entrada gustaríame responder á seguinte cuestión: é o mesmo certificar xaponés seguindo o Noken que seguindo o sistema basado no MCER da Escola Oficial de Idiomas?
Do MCER xa falei anteriormente, pero qué é o Noken? O Noken (Nihongo nōryoku shiken, Examen Oficial de Nivel de Lengua Japonesa), cuxa abreviación en inglés e JLPT (Japanese Language Proficiency Test), é un exame de avaliación de coñecementos e fluidez do idioma xaponés, analógo ao DELE, TOEFL e TCF do español, inglés e francés respectivamente. A partir do 2010, o exame divídese en cinco niveis, do N1 ao N5, sendo o N1 o máis avanzado e o N5 o nivel de principiantes. Cando entras na Escola Oficial Idiomas a estudar xaponés, o niveis están divididos acorde aos niveis do MCER (A1, A2, B1, B2, C1, C2), e non según os do Noken. Podemos decir entón que existe unha equivalencia entre ambos sistemas á hora de medir a competencia en lingua xaponesa? Pois non, por desgracia non hai unha equivalencia, e intentar asimilar os niveis do Noken aos do MCER é inexacto ademais de inxusto.
O MCER, como o seu nome ben indica, está deseñado para linguas europeas, as cales son as máis estudadas tradicionalmente como idiomas estranxeiros en España, ademais de que o seu orixe é común (o Indoeuropeo). Con tempos de estudo máis ou menos parecidos, podes acadar unhas competencias lingüísticas parecidas en dous idiomas distintos, sendo a proba disto por exemplo que na EOI o curso de A1 en francés dura o mesmo que o curso de A1 de inglés. O problema chega co estudo de idiomas non europeos que non comparten similitudes coas gramáticas, o léxico ou incluso a escritura das linguas europeas. Dito de outra maneira: a un hispanofalante que se apunte á EOI de Vigo levarialle uns tres anos aproximadamente alcanzar un nivel de B1 de italiano, en cambio para alcanzar o B1 de xaponés necesitaría un mínimo de seis anos, xa que o A2 de xaponés dura dous anos e o B1 dura tres anos.
Outra razón pola que a equiparación dos niveis do MCER cos do Noken é engañosa é que os seus exames tampouco son equivalentes. Os do MCER son máis “exhaustivos”, xa que tratan de determinar o nivel de cada estudante en todas as destrezas lingüísticas. Por exemplo, en España o examen do B2 de xaponés das EOI teñen normalmente cinco partes: uso da lingua, comprensión escrita, comprensión oral, expresión escrita e expresión oral. En cambio o Noken, en todos os seus niveis, carece tanto de expresión oral como de expresión escrita, algo irónico xa que no seu nivel máis alto non fai falta pronunciar nin unha sola palabra para poder aprobar. Pero que non vos enganen: é imposible chegar ao nivel máis alto do Noken sen saber falar e escribir en xaponés fluidamente. O que pasa é que os examinadores xaponeses teñen outra mentalidade e consideran que a comprensión oral e a comprensión escrita (a cal inclúe coñecemento da lingua, gramática e vocabulario) son suficientes para determinar se o estudante ten o nivel ao que se está presentando. Entón, unha vez establecido esto, por qué hai xente que se empeña en facer unha equivalencia exacta do Noken ao MCER? Nestas táboas temos como exmplo cómo se fai normalmente a equivalencia de niveis.
A opinión máis habitual é que o N1 equivale a un C2, opinión probablemente basada no feito de que ambos niveis son os máis altos en cada sistema, algo totalmente rídiculo pois as persoas con bo nivel no idioma nipón e os organismos como as universidades equiparan o N1 ao C1 do MCER. A pesar disto, estas mesmas universidades tenden a equiparar o nivel N5 ao nivel A1, e calquera que estudara o ano de A1 de xaponés coma min sabe que con ese nivel faría falta moito estudo aparte na casa para poder enfrentarse ao N5 do Noken. Se buscamos o listado de competencias que, según o MCER, é capaz de desempeñar unha persona con nivel A2, calquera estudante de xaponés cun N5 aprobado é apto en todas elas. Logo, podemos dicir que un N5 é un A2.
Que problema hai con todo isto que acabo de dicir? Que non nos coincide o número de niveis. O N3 introdúxose como un paso intermedio entre os antigos niveis 3kyū y 2kyū (actuales N4 e N2) para mitigar o gran escalón de nivel que existía entre ambos. Agora ben, se metemos a calzador o MCER, o N3 vai a caer dentro do camiño hacia as competencias do B2, pero seguirá sendo un B1, xa que as competencias do B2 completo non se consiguen ata alcanzar o N2 (algo que non é de sorprenderse, xa que como xa dixen fan falta tres anos para sacarse o B1 de xaponés na EOI). Tendo en conta as compentencias do MCER e do Noken, o máis cercano que teríamos a unha equivalencia de niveis sería:
Entón, volvendo a pregunta do principio, con qué certificamos o noso nivel de xaponés? Según a miña ex-sensei, se o teu interese é ir a Xapón o que che van a pedir vai a ser o Noken (alí non saben o que é a EOI de España e poden non recoñecer a validez da titulación). Pola contra, os organismos españois poden poñer problemas ao acreditar a titulación Noken (non tan coñecida coma as de Cambridge en lingua inglesa, por exemplo), polo que en España sería mellor seguir o MCER e sacar o título na Escola Oficial de Idiomas.
lunes, 25 de noviembre de 2019
O coñecemento declarativo no MCER: a dimensión social da lingua
Na miña primeira entrada critiquei abertamente cómo se está perdendo a dimensión social á hora de estudar linguas. Xa que no Tema 4 falamos sobre os niveis de referencia da aprendizaxe de linguas e o desenvolvemento de competencias, gustaríame dedicar esta entrada á unha das competencias xerais do Marco Común Europeo de Referencia, a cal está claramente enfocada hacia a dimensión social da lingua: o coñecemento declarativo.
Na ensinanza de idiomas, as competencias xerais son aquelas ás que podemos recurrir para realizar accións de todo tipo a pesar de que non están directamente relacionadas coa lingua. As competencias xerais do MCER son catro: coñecemto declarativo (“saber”), destrezas e habilidades (“saber facer”), competencia existencial (“saber ser”) e capacidade de aprender (“saber aprender”). Segundo o MCER, os coñecementos declarativos (“saber”) enténdense como aqueles coñecementos derivados da experiencia (empíricos) e dunha aprendizaxe máis formal (académicos). Divídense en tres parámetros: o coñecemento do mundo, o coñecemento sociocultural e a consciencia intercultual.
Toda a comunicación humana depende dun coñecemento do mundo ao que todos podemos acceder. Este coñecemento abarca a identificación de lugares onde pode ocorrer unha situación comunicativa ao igual que todos os involucrados, obxectos, procesos, intervencións en diferentes ámbitos, etc. Á hora de aprender unha lingua estranxeira é de especial importancia que o alumnado coñeza todos os datos posibles dos países nos que se fala o idioma, como as súas características xeográficas e ambientais, a súa demografía, ou a súa situación económica e política. Algúns destes coñecementos poden forman xa parte do coñecemento xeral do alumno como resultado da súa experiencia no mundo ou de ensinos previos que se lle impartiron. Ademais, este coñecemento do mundo non é estático: a medida que o estudante crece, a súa visión do mundo tamén vai cambiando e adaptándose ao seu sistema de pensamentos e crenzas.
O coñecemento sociocultural defínese como o coñecemento da sociedade e da cultura da comunidade ou comunidades nas que se fala o idioma, ademais de ser un aspecto do coñecemento do mundo. O alumnado debe coñecer as características disintivas dunha sociedade concreta, tales como a vida diaria, as relacións persoais, os valores, as crenzas, a linguaxe corporal, as convencións sociais, etc. A importancia do coñecemento sociocultural tamén reside en que os estudantes non só dominen o código lingüístico da lingua estranxeira, senón tamén en que sexan capaces de comunicarse de forma adecuada en contextos sociais determinados. Nunha sociedade como a actual, que fomenta un contacto intercultural cada vez máis intenso debido aos movementos migratorios, á globalización, aos intercambios comerciais e ao turismo, requírese a consecución dunha competencia comunicativa que asegure que as producións lingüísticas non só son gramaticalmente correctas, senón tamén adecuadas á situación e ao contexto na que se realizan.
Finalmente, o MCER define a consciencia intercultural como o coñecemento das similitudes e as diferenzas entre o mundo de orixe e o da lingua meta. Ao entrar en contacto con outra cultura adoita producirse un cultural shock ou choque cultural, de modo que determinados aspectos culturais ou situacións comunicativas sorpréndennos de maneira positiva ou negativa ao comparalos coas nosas propias pautas culturais. Na maioría dos casos, estes choques culturais débense principalmente á diferenza no grao de información sobreentendida ou explicitada entre os falantes nunha situación comunicativa, e adoitan crearnos imaxes estereotipadas da cultura estranxeira debido ao contraste entre a nosa cultura e a “outra”. Por exemplo, algúns estranxeiros sorpréndense no noso país da familiaridade coa que algunhas dependentas se dirixen ás súas clientas, o cal se considera unha falta de respecto noutros países, ou síntense incómodos coa proximidade física coa que falamos entre nós.
O coñecemento do mundo, o coñecemento sociocultural e a consciencia intercultural van ligados á aprendizaxe dunha lingua, xa que teñen un papel central á hora de garantir un intercambio comunicativo eficaz. O obxectivo de formar ao alumnado nestes coñecementos declarativos é que consigan comportarse de forma adecuada ao enfrontarse a situacións, accións e expectativas de persoas doutras tradicións, o cal implica coñecer as diferenzas culturais entre ambas as sociedades e adquirir a habilidade de solucionar os malentendidos comunicativos derivados delas, respetando sempre a identidade cultural de ambos os interlocutores. Con todo, ao introducir estes contidos na aula, plantexasenos o problema de qué ensinar en cada nivel ou cómo facelo sen caer en estereotipos nin tópicos.
Os estereotipos están constituídos por ideas, prexuízos, actitudes, crenzas e opinións preconcibidas, impostas polo noso medio social e cultural, e aplícanse de forma xeral a todas as persoas pertencentes a un grupo, nacionalidade, etnia, idade, sexo, orientación sexual, procedencia xeográfica, etc. Os estereotipos permítennos entender como percibimos aos demais de maneira inconsciente e predispóñennos a adoptar certas actitudes con respecto ao resto de persoas. Aínda que os estereotipos son practicamente inevitables nas nosas relacións interpersoais, iso non quere dicir que deban determinar cómo nos relacionamos ou cómo vemos ao resto de persoas, do mesmo xeito que tampouco podemos xulgar a individuos baseándonos nos estereotipos dos colectivos aos que pertencen. Como docentes, debemos ter especial coidado á hora de ensinar a dimensión social do idioma que impartimos, xa que podemos chegar a influenciar enormemente a visión que ten o noso alumnado das demais culturas.
Enlaces relacionados:
viernes, 22 de noviembre de 2019
O MCER: unha nova maneira de entender a aprendizaxe das linguas
Durante o Tema 2 falamos sobre o Marco Común Europeo de Referencia para as linguas, centrándonos nos seus obxectivos, métodos e prioridades. Partindo desta temática, nesta entrada gustaríame falar sobre qué é o MCER e cal é o seu rol na ensinanza de idiomas a nivel europeo, ademais de facer unha pequena reflexión sobre o seu sistema de niveis.
O Marco Común Europeo de Referencia para as linguas é un estándar europeo que serve para medir o nivel de comprensión e expresión oral e escrita nunha determinada lingua. Arredor do mundo hai varios marcos de referencia con obxetivos similares, como o Consello Americano para o Ensino de Linguas Estranxeiras (ACTFL, American Council on the Teaching of Foreign Languages Proficiency Guidelines), os exames de competencias lingüísticas canadienses (CLB, Canadian Language Benchmarks) e a escala de competencia da ILR (Interagency Language Roundtable). O MCER non está ligado a ningún exame de idiomas específico, pero moitos exames de certificación están baseados no MCER (os da EOI, os de Cambridge...). O MCER foi especificamente deseñado para aplicarse a calquera idioma europeo, polo que pode utilizarse para describir as túas competencias en inglés, en francés ou mesmo en ruso.
O MCER foi deseñado polo Consello de Europa nos anos 90, como parte dun proxecto máis amplio para promover a colaboración entre os distintos organismos de ensino de idiomas de todos os países europeos. O Consello de Europa tamén desexaba facilitarlle ás empresas e ás institucións educativas o proceso de avaliación da competencia lingüística dos candidatos. O MCER está moi extendido no ensino de idiomas en Europa, e en moitos países substituíu aos sistemas de niveis que se usaban anteriormente para o ensino de idiomas estranxeiros. Antes, cada sistema educativo europeo definía os seus propios niveis no proceso de ensinanza-aprendizaxe dunha segunda lingua. Esta disparidade supoñía que calquera intento de equiparación de sistemas, cursos e títulos de idiomas fose unha tarefa imposible.
Podemos afirmar entón que o MCER construíu un novo escenario de aprendizaxe de idiomas para os estudantes de todos os países europeos, e a anterior disparidade converteuse nun novo modelo de seis niveis (tres niveis base, A, B e C, subdivididos cada un en 1 e 2) que serve como guía común para a aprendizaxe e o ensino de idiomas. O obxetivo deste sistema é dobre: por unha lado, identificar as diferentes etapas que dividen o proceso de aprendizaxe dun idioma estranxeiro; e por outro, describir con maior detalle que é o que debe saber facer un estudante en cada unha desas etapas. Actualmente, a maioría dos ministerios de educación de Europa contan con obxectivos didácticos baseados no MCER. A súa adopción é moito máis escasa fóra de Europa, aínda que determinados países de Asia e América Latina adoptárono nos seus sistemas educativos.
O nivel A serve para encadrar aos estudantes cun nivel básico. Tanto no nivel A1 (acceso) como no A2 (plataforma), o alumnado debe comunicarse de forma moi elemental, respondendo a situacións cotiás que xa coñecen de antemán con frases moi sinxelas. O estudante aínda non sabe diferenciar os diferentes rexistros do idioma e o seu ton é sempre informal.
No nivel B, o obxetivo é alcanzar unha maior independencia comunicativa. Mentres que no B1 (umbral) o estudante xa empeza a manexarse en situacións coñecidas de traballo, estudos ou lecer, no B2 (avanzado) é necesario entender e falar de temas diversos, xustificar opinións, manter unha conversación cun nativo, etc. O que se pide é saír do ámbito cotián e familiar para empezar a manexarse nun ámbito máis profesional.
Alcanzar os niveis C1 (dominio operativo eficaz) e C2 (maestría) é o paso máis complexo. Aquí é onde o alumnado debe ser capaz de captar os matices lingüísticos do idioma, unha tarefa complicada mesmo para os falantes nativos. Non só é necesario expresarse de forma fluída e espontánea, senón tamén entender practicamente calquera situación comunicativa e escribir ou falar de calquera tema por moi complexo que sexa.
A pesar da súa simplicidade, este sistema de niveis xera ás veces frustración nos alumnos. O ascenso pola escaleira de niveis pode ser moi rápido nas primeiras etapas, pero vaise prolongando a medida que se sube de nivel, o que pode levar ao estudantes a abandonar o estudo do idioma. Os niveis son tan amplios nalgúns casos que, por exemplo, o paso polo nivel B pode volverse eterno para algúns estudantes. De feito, un punto a criticar sobre o MCER é a amplitude dos seus niveis, xa que cada un engloba un abanico de competencias e habilidades demasiado grande. Por exemplo, un estudante que acabe de alcanzar o nivel B1 está moi por detrás dun estudante que esté a punto de dominar todas as competencias e habilidades do nivel B2, pero ambos os estudantes encádranse como estudantes de nivel B1. Os profesores deberían subdividir cada un dos seis niveles en subniveis máis pequenos (B1.1, B1.2...) para poder deseñar mellor as unidades e adaptalas ao nivel concreto do alumnado.
A pesar disto, o MCER é unha forma cómoda e estandarizada de concretar o teu nivel en dous ou máis idiomas. Tanto nas escolas como na universidade, o MCER é o marco normalizado en toda Europa e pode utilizarse sen problemas. Sen embargo, nos ámbitos de búsqueda de traballo, poñer as túas competencias no idioma segundo o MCER non adoita ser suficiente, e é preferible concretar a puntuación que obtiveches un exame oficial estandarizado (Cambridge, TCF, Noken...) e explicitar as situacións nas que utilizaches as túas competencias no idioma (estudos ou traballo no estranxeiro, etc.).
Enlaces relacionados:
sábado, 16 de noviembre de 2019
A LOMCE e a ensinanza de idiomas
Ola a todos! Para inaugurar este blog, vou a falar sobre unha cuestión relacionada co Tema 1, o cal trata sobre o ensino de linguas no presente modelo educativo, estatal e autonómico. O tema no que me vou centrar nesta entrada será o enfoque que ten a LOMCE na súa política de ensinanza de idiomas.
A Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa (LOMCE), coñecida popularmente como “lei Wert”, é unha lei do ordenamento xurídico español con carácter de lei orgánica, aprobada no ano 2013, e que modifica a Lei Orgánica Educación (LOE). Desde a presentación do proxecto de lei ata a súa aprobación definitiva polas Cortes Xerais, foi unha lei moi contestada e controvertida por varios sectores sociais e políticos, culminando en diversas manifestacións e folgas en toda España. De feito, durante a súa tramitación nas Cortes, a lei só foi apoiada polo Partido Popular, e en 2016 aprobouse no Congreso por maioría absoluta a súa paralización.
No seu preámbulo, a LOMCE considera que o dominio dunha segunda ou incluso dunha terceira lingua é unha prioridade na educación debido ao proceso de globalización que estamos vivindo. Esta lei defende que un dos obxetivos fixados pola Unión Europea é o fomento do plurilingüismo, e afirma que vai multiplicar os seus esforzos en conseguir que o alumnado chegue a dominar e a desenvolverse con fluidez en, polo menos, un idioma estranxeiro. Ademais, en caso de que non haxa suficientes docentes coas competencias lingüísticas necesarias, a Administración poderá excepcionalmente “incorporar expertos con dominio de lenguas extranjeras, nacionales o extranjeros, como profesorado en programas bilingües o plurilingües”. Á primeira vista, esta decisión só implica consecuencias positivas: o estudo de varios idiomas favorece o desenvolvemento metacognitivo do alumnado e mellora a súa capacidade de comprender conceptos abstractos relacionados coa gramática ou a sintaxis, ademais de proporcionarlle unha visión máis tolerante e intercultural do mundo. Por desgracia, o verdadeiro motivo polo que a LOMCE busca fomentar tan exhaustivamente o estudo de idiomas non é polos motivos anteriormente mencionados, senón para unha finalidade máis económica. De feito, a propia lei di que apostan pola incorporación curricular dunha segunda lingua estranxeira para “favorecer la empleabilidad y las ambiciones profesionales”.
Esta tendencia a promover o estudo de idiomas estranxeiros na educación obligatoria contrasta drasticamente coa súa política de acción cos propios idiomas territoriais da península. A LOMCE recoñece a posibilidade de impartir na lingua cooficial de cada comunidade todas as materias de carácter non lingüístico, pero neses casos “la Administración educativa deberá garantizar una oferta docente sostenida con fondos públicos en la que el castellano sea utilizado como lengua vehicular en una proporción razonable”, defendendo a libertade das familias á hora de elixir unha ensisnanza en castelán para os seus fillos. Esta política de que as linguas cooficiais nunca deben estar por encima do castelán contradice a tendencia que se vén dando nos últimos anos de ensinar idiomas mediante o método CLIL e o auxe das escolas/institutos bilingües.
Por un lado, a lei defende o uso de fondos públicos para garantir sempre unha oferta de ensinanza en castelán, algo que podería chegar a considerarse innecesario en moitos casos posto que as linguas ameazadas sempre son as cooficiais. Pero por outro lado, o noso sistema educativo favorece cada vez máis a ensinanza de outras materias mediante un idioma estranxeiro en lugar do castelán, e cada vez hai máis escolas que optan polas políticas do bilingüismo (concebindo bilingüismo sempre a combinación de castelán cun idioma estranxeiro, nunca cooficial). Sabendo a problemática territorial que se está vivindo no noso país nos últimos anos, e tendo en conta que para traballar nalgunhas comunidades autónomas é necesario ter un nivel mínimo no seu idioma cooficial, por qué o Goberno dedica todos os seus recursos en materia de ensinanza de idiomas ao castelán e ás linguas estranxeiras? A resposta é simple, xa que na sociedade actual existen dous tipos de linguas: as que che dan traballo e as que non.
Esta visión do estudo de idiomas como unha ferramenta para a economía en lugar de como unha oportunidade para potenciar a tolerancia e o entendemento entre comunidades non é para sorprenderse, posto que a LOMCE é unha lei educativa que enfatiza a competitividade, a mobilidade social e a futura empregabilidade como a clave para acadar a calidade educativa, e concibe a educación desde un punto de vista utilitario para a dimensión económica do país, deixando nun segundo plano a dimensión social da educación. A proba de que a LOMCE se sustenta en fins económicos está en que o propio preámbulo admite que a lei responde ás recomendacións da OCDE (Organización para a Cooperación e o Desenvolvemento Económico), un organismo de cooperación internacional formado por 36 estados que, como o seu nome ben indica, busca maximizar o crecemento económico e fomentar o desenvolvemento dos países membros.
O obxetivo desta entrada non é castigar a ensinanza de idiomas estranxeiros para fins económicos e defender o estudo obligatorio de todos os idiomas cooficiais da península. De feito, non creo que fora capaz de aprender vasco nin aínda que o estudase toda a miña vida. Pero hai que ter presente que vivimos nunha sociedade extremadamente capitalizada e clasista, e isto afecta incluso á maneira na que concebimos a ensinanza de idiomas. O máis claro exemplo disto é cando decidiín estudar un ano de xaponés na EOI de Vigo durante o meu último ano de carreira. Cando anunciei a miña decisión, só había tres tipos de resposta: “con só un ano vaiche axudar a atopar traballo?”, “pero iso sírveche para algo?”, “non é máis rentable estudar chino para poñer no currículum?”. Repito, o estudo de idiomas para atopar un traballo digno é unha realidade, é hai idiomas que abren máis portas que outros. Pero temos un problema como sociedade se empezamos a ver as linguas só como “ferramentas” en lugar de como expresións culturais e de identidade que representan a pobos enteiros.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)