Didáctica - Tema 4

Ola a todos! Nas últimas sesións da materia Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras (correspondentes aos días 15 de xaneiro e 4 de febreiro) traballamos o Tema 4, o cal trata os distintos tipos de avaliación e o uso de rúbricas.

Primeiro, gustaríame introducirvos a un termo moi coñecido pero que é máis complexo do que parece: a avaliación. A avaliación é un dos temas con maior protagonismo no ámbito educativo, xa que educadores, familias e estudantes son máis conscientes da importancia e as repercusións do feito de avaliar ou de ser avaliado. Na maioría das ocasións a avaliación está asociada aos exames e as cualificacións, e isto ten que ver coa concepción da avaliación que ten a maioría da poboación. O propio dicionario da Real Academia Española dá dúas definicións da avaliación: “sinalar o valor dunha cousa” e “estimar, apreciar, calcular o valor dunha cousa”. A pesar disto, a medida que se foi concebindo á educación como un proceso no que interveñen distintos axentes e circunstancias que inflúen nos seus resultados, tamén se foi modificando a idea que temos de avaliación. A día de hoxe, considérase a avaliación como un proceso que implica a recollida de información cunha posterior interpretación, para facer posible a emisión dun xuízo de valor que permita orientar a acción ou a toma de decisións. 

Podemos distinguir tres tipos de avaliación. En primeiro lugar temos a avaliación inicial ou diagnóstica, que é aquela que se aplica ao comezo dun proceso de ensinanza-aprendizaxe. Esta avaliación permite detectar a situación de partida dos estudantes que van empezar a súa formación. Desde o meu punto de vista, esta avaliación é a máis importante, xa que na aula de idiomas é clave axustarse ao nivel do grupo aula para poder conseguir unha aprendizaxe significativa. En segundo lugar está a avaliación formativa ou continua, que permite a continua monitorización da aprendizaxe do alumnado e, polo tanto, a obtención rigurosa de datos ao longo dese mesmo proceso, de modo que en todo momento se posúa o coñecemento apropiado da situación. A súa finalidade non só é avaliar, senón tamén mellorar ou perfeccionar o proceso que se avalía. Esta avaliación resulta extremadamente útil xa que lle permite ao docente tomar as decisións necesarias para mellorar a aprendizaxe de forma inmediata. Unha das maneiras de mellorar o proceso sería mediante o feedback, o cal tradicionalmente se presentou mediante cifras númericas, pero que pode tomar disintas formas: comentarios personalizados, reunións presenciais, checklists, etc. Por último, a avaliación sumativa ou final supón a valoración final do proceso de ensinanza-aprendizaxe, o cal xa está rematado. A súa finalidade é determinar o valor dese produto final (neste caso, un grao de aprendizaxe), e decidir se o resultado é positivo ou negativo. Non se pretende mellorar nada con esta avaliación de forma inmediata, senón valorar definitivamente.

A pesar de que as tres avaliacións anteriormente mencionadas son os principais métodos, gustaríame facer unha mención especial á co-avaliación e á auto-avaliación, a cal permite que o alumnado sexa un axente activo no seu propio proceso de ensinanza-aprendizaxe, ao mesmo tempo que obteñen feedback dos seus compañeiros. Para este tema fixemos diversas actividades, a maioría de debate. Un dos debates foi sobre a maneira de dar feedback, e preguntóusenos cal criamos que era o mellor método, ademais de preguntarnos qué sistema funcionaría mellor: dar só cualificacións, dar cualificacións e comentarios ou só comentarios. A maioría opinamos que dar só cualificacións non é bo, pero que está ben se van acompañadas doutro tipo de feedback. Ironicamente, está demostrado que o alumnado que máis melloraba era o que só recibía comentarios. A isto eu atribúolle un factor psicolóxico máis que un sistemático: o noso sistema educativo xira ao redor das cualificacións numéricas, e cando liberamos aos nosos estudantes da carga mental que ás veces supón ese “número”, o seu rendemento e a súa motivación melloran considerablemente.

Unha vez entendidos os distintos tipos de avaliación, qué instrumentos utilizamos para levala a cabo? Hai moitos para escoller, pero o máis coñecido e popular nos últimos tempos foi a rúbrica. As rúbricas son guías de puntuación usadas na avaliación do desempeño dos estudantes que describen as características específicas dun produto, proxecto ou tarefa en varios niveis de rendemento, co fin de clarificar o que se espera do traballo do alumno, de valorar a súa execución e de facilitar a proporción de feedback. As vantaxes do uso de rúbricas cos estudantes son moitas: teñen moita máis información que utilizando outros instrumentos, fomentan a auto-avaliación, coñecen de antemán os criterios cos que serán avaliados, promoven a responsabilidade do alumnado xa que en función dos criterios expostos poden revisar os seus propios traballos antes de entregalos ao profesor, etc. As rúbricas tamén son vantaxosas para os docentes, xa que incrementan a obxectividade do proceso avaliador e axústanse ás esixencias da avaliación por competencias. Fixemos dúas actividades relacionadas cos instrumentos de avaliación: na primeira, tivemos que deseñar unha rúbrica para nosa primeira actividade do tema 5, a cal non saíu moi ben xa que nos resultou difícil atopar descriptores para avaliar o multiculturalismo; na segunda, eliximos un instrumento de avaliación que usariamos en clase, e o noso grupo escolleu o Kahoot xa que nos permite obter estatísticas do alumnado e saber que é o que falla e con cantas persoas falla.

En conclusión, os avances na educación van intrínsicamente ligados aos avances na avaliación, xa que a última é unha parte vital da primeira. Xa puidemos comprobar que a avaliación ten diversas funcións, pero para min a máis importante é que lle permite ao estudante saber en qué parte do proceso de aprendizaxe está e qué ten que facer para seguir avanzando. Por moito que invirtamos o noso tempo en empregar metodoloxías activas e en deseñar actividades cooperativas, se o proceso avaliador falla, atoparémonos con estudantes estancados que poden non ver a utilidade en todo o que están facendo. Polo tanto, a avaliación é un elemento curricular ao que se lle debe prestar máxima atención xa que de non facelo corremos o risco de bloquear o proceso de ensinanza-aprendizaxe.

O coñecemento declarativo no MCER: a dimensión social da lingua

Na miña primeira entrada critiquei abertamente cómo se está perdendo a dimensión social á hora de estudar linguas. Xa que no Tema 4 falamos sobre os niveis de referencia da aprendizaxe de linguas e o desenvolvemento de competencias, gustaríame dedicar esta entrada á unha das competencias xerais do Marco Común Europeo de Referencia, a cal está claramente enfocada hacia a dimensión social da lingua: o coñecemento declarativo.

Na ensinanza de idiomas, as competencias xerais son aquelas ás que podemos recurrir para realizar accións de todo tipo a pesar de que non están directamente relacionadas coa lingua. As competencias xerais do MCER son catro: coñecemto declarativo (“saber”), destrezas e habilidades (“saber facer”), competencia existencial (“saber ser”) e capacidade de aprender (“saber aprender”). Segundo o MCER, os coñecementos declarativos (“saber”) enténdense como aqueles coñecementos derivados da experiencia (empíricos) e dunha aprendizaxe máis formal (académicos). Divídense en tres parámetros: o coñecemento do mundo, o coñecemento sociocultural e a consciencia intercultual.

Toda a comunicación humana depende dun coñecemento do mundo ao que todos podemos acceder. Este coñecemento abarca a identificación de lugares onde pode ocorrer unha situación comunicativa ao igual que todos os involucrados, obxectos, procesos, intervencións en diferentes ámbitos, etc. Á hora de aprender unha lingua estranxeira é de especial importancia que o alumnado coñeza todos os datos posibles dos países nos que se fala o idioma, como as súas características xeográficas e ambientais, a súa demografía, ou a súa situación económica e política. Algúns destes coñecementos poden forman xa parte do coñecemento xeral do alumno como resultado da súa experiencia no mundo ou de ensinos previos que se lle impartiron. Ademais, este coñecemento do mundo non é estático: a medida que o estudante crece, a súa visión do mundo tamén vai cambiando e adaptándose ao seu sistema de pensamentos e crenzas.

O coñecemento sociocultural defínese como o coñecemento da sociedade e da cultura da comunidade ou comunidades nas que se fala o idioma, ademais de ser un aspecto do coñecemento do mundo. O alumnado debe coñecer as características disintivas dunha sociedade concreta, tales como a vida diaria, as relacións persoais, os valores, as crenzas, a linguaxe corporal, as convencións sociais, etc. A importancia do coñecemento sociocultural tamén reside en que os estudantes non só dominen o código lingüístico da lingua estranxeira, senón tamén en que sexan capaces de comunicarse de forma adecuada en contextos sociais determinados. Nunha sociedade como a actual, que fomenta un contacto intercultural cada vez máis intenso debido aos movementos migratorios, á globalización, aos intercambios comerciais e ao turismo, requírese a consecución dunha competencia comunicativa que asegure que as producións lingüísticas non só son gramaticalmente correctas, senón tamén adecuadas á situación e ao contexto na que se realizan.

Finalmente, o MCER define a consciencia intercultural como o coñecemento das similitudes e as diferenzas entre o mundo de orixe e o da lingua meta. Ao entrar en contacto con outra cultura adoita producirse un cultural shock ou choque cultural, de modo que determinados aspectos culturais ou situacións comunicativas sorpréndennos de maneira positiva ou negativa ao comparalos coas nosas propias pautas culturais. Na maioría dos casos, estes choques culturais débense principalmente á diferenza no grao de información sobreentendida ou explicitada entre os falantes nunha situación comunicativa, e adoitan crearnos imaxes estereotipadas da cultura estranxeira debido ao contraste entre a nosa cultura e a “outra”. Por exemplo, algúns estranxeiros sorpréndense no noso país da familiaridade coa que algunhas dependentas se dirixen ás súas clientas, o cal se considera unha falta de respecto noutros países, ou síntense incómodos coa proximidade física coa que falamos entre nós.

O coñecemento do mundo, o coñecemento sociocultural e a consciencia intercultural van ligados á aprendizaxe dunha lingua, xa que teñen un papel central á hora de garantir un intercambio comunicativo eficaz. O obxectivo de formar ao alumnado nestes coñecementos declarativos é que consigan comportarse de forma adecuada ao enfrontarse a situacións, accións e expectativas de persoas doutras tradicións, o cal implica coñecer as diferenzas culturais entre ambas as sociedades e adquirir a habilidade de solucionar os malentendidos comunicativos derivados delas, respetando sempre a identidade cultural de ambos os interlocutores. Con todo, ao introducir estes contidos na aula, plantexasenos o problema de qué ensinar en cada nivel ou cómo facelo sen caer en estereotipos nin tópicos. 

Os estereotipos están constituídos por ideas, prexuízos, actitudes, crenzas e opinións preconcibidas, impostas polo noso medio social e cultural, e aplícanse de forma xeral a todas as persoas pertencentes a un grupo, nacionalidade, etnia, idade, sexo, orientación sexual, procedencia xeográfica, etc. Os estereotipos permítennos entender como percibimos aos demais de maneira inconsciente e predispóñennos a adoptar certas actitudes con respecto ao resto de persoas. Aínda que os estereotipos son practicamente inevitables nas nosas relacións interpersoais, iso non quere dicir que deban determinar cómo nos relacionamos ou cómo vemos ao resto de persoas, do mesmo xeito que tampouco podemos xulgar a individuos baseándonos nos estereotipos dos colectivos aos que pertencen. Como docentes, debemos ter especial coidado á hora de ensinar a dimensión social do idioma que impartimos, xa que podemos chegar a influenciar enormemente a visión que ten o noso alumnado das demais culturas.

Enlaces relacionados:

Competencias do usuario ou alumno

Competencia intercultural na ensinanza de linguas estranxeiras