A certificación de linguas estranxeiras: o xaponés e o Noken

Como xa mencionei na miña primeira entrada, durante o meu último ano de carreira estudei un curso de xaponés na EOI de Vigo. Xa que o Tema 3 trata sobre o ensino-aprendizaxe e certificación de linguas estranxeiras polas institucións internacionais, nesta entrada gustaríame responder á seguinte cuestión: é o mesmo certificar xaponés seguindo o Noken que seguindo o sistema basado no MCER da Escola Oficial de Idiomas? 

Do MCER xa falei anteriormente, pero qué é o Noken? O Noken (Nihongo nōryoku shiken, Examen Oficial de Nivel de Lengua Japonesa), cuxa abreviación en inglés e JLPT (Japanese Language Proficiency Test), é un exame de avaliación de coñecementos e fluidez do idioma xaponés, analógo ao DELE, TOEFL e TCF do español, inglés e francés respectivamente. A partir do 2010, o exame divídese en cinco niveis, do N1 ao N5, sendo o N1 o máis avanzado e o N5 o nivel de principiantes. Cando entras na Escola Oficial Idiomas a estudar xaponés, o niveis están divididos acorde aos niveis do MCER (A1, A2, B1, B2, C1, C2), e non según os do Noken. Podemos decir entón que existe unha equivalencia entre ambos sistemas á hora de medir a competencia en lingua xaponesa? Pois non, por desgracia non hai unha equivalencia, e intentar asimilar os niveis do Noken aos do MCER é inexacto ademais de inxusto. 

O MCER, como o seu nome ben indica, está deseñado para linguas europeas, as cales son as máis estudadas tradicionalmente como idiomas estranxeiros en España, ademais de que o seu orixe é común (o Indoeuropeo). Con tempos de estudo máis ou menos parecidos, podes acadar unhas competencias lingüísticas parecidas en dous idiomas distintos, sendo a proba disto por exemplo que na EOI o curso de A1 en francés dura o mesmo que o curso de A1 de inglés. O problema chega co estudo de idiomas non europeos que non comparten similitudes coas gramáticas, o léxico ou incluso a escritura das linguas europeas. Dito de outra maneira: a un hispanofalante que se apunte á EOI de Vigo levarialle uns tres anos aproximadamente alcanzar un nivel de B1 de italiano, en cambio para alcanzar o B1 de xaponés necesitaría un mínimo de seis anos, xa que o A2 de xaponés dura dous anos e o B1 dura tres anos. 

Outra razón pola que a equiparación dos niveis do MCER cos do Noken é engañosa é que os seus exames tampouco son equivalentes. Os do MCER son máis “exhaustivos”, xa que tratan de determinar o nivel de cada estudante en todas as destrezas lingüísticas. Por exemplo, en España o examen do B2 de xaponés das EOI teñen normalmente cinco partes: uso da lingua, comprensión escrita, comprensión oral, expresión escrita e expresión oral. En cambio o Noken, en todos os seus niveis, carece tanto de expresión oral como de expresión escrita, algo irónico xa que no seu nivel máis alto non fai falta pronunciar nin unha sola palabra para poder aprobar. Pero que non vos enganen: é imposible chegar ao nivel máis alto do Noken sen saber falar e escribir en xaponés fluidamente. O que pasa é que os examinadores xaponeses teñen outra mentalidade e consideran que a comprensión oral e a comprensión escrita (a cal inclúe coñecemento da lingua, gramática e vocabulario) son suficientes para determinar se o estudante ten o nivel ao que se está presentando. Entón, unha vez establecido esto, por qué hai xente que se empeña en facer unha equivalencia exacta do Noken ao MCER? Nestas táboas temos como exmplo cómo se fai normalmente a equivalencia de niveis. 

A opinión máis habitual é que o N1 equivale a un C2, opinión probablemente basada no feito de que ambos niveis son os máis altos en cada sistema, algo totalmente rídiculo pois as persoas con bo nivel no idioma nipón e os organismos como as universidades equiparan o N1 ao C1 do MCER. A pesar disto, estas mesmas universidades tenden a equiparar o nivel N5 ao nivel A1, e calquera que estudara o ano de A1 de xaponés coma min sabe que con ese nivel faría falta moito estudo aparte na casa para poder enfrentarse ao N5 do Noken. Se buscamos o listado de competencias que, según o MCER, é capaz de desempeñar unha persona con nivel A2, calquera estudante de xaponés cun N5 aprobado é apto en todas elas. Logo, podemos dicir que un N5 é un A2. 

Que problema hai con todo isto que acabo de dicir? Que non nos coincide o número de niveis. O N3 introdúxose como un paso intermedio entre os antigos niveis 3kyū y 2kyū (actuales N4 e N2) para mitigar o gran escalón de nivel que existía entre ambos. Agora ben, se metemos a calzador o MCER, o N3 vai a caer dentro do camiño hacia as competencias do B2, pero seguirá sendo un B1, xa que as competencias do B2 completo non se consiguen ata alcanzar o N2 (algo que non é de sorprenderse, xa que como xa dixen fan falta tres anos para sacarse o B1 de xaponés na EOI). Tendo en conta as compentencias do MCER e do Noken, o máis cercano que teríamos a unha equivalencia de niveis sería: 

Entón, volvendo a pregunta do principio, con qué certificamos o noso nivel de xaponés? Según a miña ex-sensei, se o teu interese é ir a Xapón o que che van a pedir vai a ser o Noken (alí non saben o que é a EOI de España e poden non recoñecer a validez da titulación). Pola contra, os organismos españois poden poñer problemas ao acreditar a titulación Noken (non tan coñecida coma as de Cambridge en lingua inglesa, por exemplo), polo que en España sería mellor seguir o MCER e sacar o título na Escola Oficial de Idiomas.

Enlaces relacionados:

Portal de inscripción Noken

Descripción de niveis e duración do exame

O coñecemento declarativo no MCER: a dimensión social da lingua

Na miña primeira entrada critiquei abertamente cómo se está perdendo a dimensión social á hora de estudar linguas. Xa que no Tema 4 falamos sobre os niveis de referencia da aprendizaxe de linguas e o desenvolvemento de competencias, gustaríame dedicar esta entrada á unha das competencias xerais do Marco Común Europeo de Referencia, a cal está claramente enfocada hacia a dimensión social da lingua: o coñecemento declarativo.

Na ensinanza de idiomas, as competencias xerais son aquelas ás que podemos recurrir para realizar accións de todo tipo a pesar de que non están directamente relacionadas coa lingua. As competencias xerais do MCER son catro: coñecemto declarativo (“saber”), destrezas e habilidades (“saber facer”), competencia existencial (“saber ser”) e capacidade de aprender (“saber aprender”). Segundo o MCER, os coñecementos declarativos (“saber”) enténdense como aqueles coñecementos derivados da experiencia (empíricos) e dunha aprendizaxe máis formal (académicos). Divídense en tres parámetros: o coñecemento do mundo, o coñecemento sociocultural e a consciencia intercultual.

Toda a comunicación humana depende dun coñecemento do mundo ao que todos podemos acceder. Este coñecemento abarca a identificación de lugares onde pode ocorrer unha situación comunicativa ao igual que todos os involucrados, obxectos, procesos, intervencións en diferentes ámbitos, etc. Á hora de aprender unha lingua estranxeira é de especial importancia que o alumnado coñeza todos os datos posibles dos países nos que se fala o idioma, como as súas características xeográficas e ambientais, a súa demografía, ou a súa situación económica e política. Algúns destes coñecementos poden forman xa parte do coñecemento xeral do alumno como resultado da súa experiencia no mundo ou de ensinos previos que se lle impartiron. Ademais, este coñecemento do mundo non é estático: a medida que o estudante crece, a súa visión do mundo tamén vai cambiando e adaptándose ao seu sistema de pensamentos e crenzas.

O coñecemento sociocultural defínese como o coñecemento da sociedade e da cultura da comunidade ou comunidades nas que se fala o idioma, ademais de ser un aspecto do coñecemento do mundo. O alumnado debe coñecer as características disintivas dunha sociedade concreta, tales como a vida diaria, as relacións persoais, os valores, as crenzas, a linguaxe corporal, as convencións sociais, etc. A importancia do coñecemento sociocultural tamén reside en que os estudantes non só dominen o código lingüístico da lingua estranxeira, senón tamén en que sexan capaces de comunicarse de forma adecuada en contextos sociais determinados. Nunha sociedade como a actual, que fomenta un contacto intercultural cada vez máis intenso debido aos movementos migratorios, á globalización, aos intercambios comerciais e ao turismo, requírese a consecución dunha competencia comunicativa que asegure que as producións lingüísticas non só son gramaticalmente correctas, senón tamén adecuadas á situación e ao contexto na que se realizan.

Finalmente, o MCER define a consciencia intercultural como o coñecemento das similitudes e as diferenzas entre o mundo de orixe e o da lingua meta. Ao entrar en contacto con outra cultura adoita producirse un cultural shock ou choque cultural, de modo que determinados aspectos culturais ou situacións comunicativas sorpréndennos de maneira positiva ou negativa ao comparalos coas nosas propias pautas culturais. Na maioría dos casos, estes choques culturais débense principalmente á diferenza no grao de información sobreentendida ou explicitada entre os falantes nunha situación comunicativa, e adoitan crearnos imaxes estereotipadas da cultura estranxeira debido ao contraste entre a nosa cultura e a “outra”. Por exemplo, algúns estranxeiros sorpréndense no noso país da familiaridade coa que algunhas dependentas se dirixen ás súas clientas, o cal se considera unha falta de respecto noutros países, ou síntense incómodos coa proximidade física coa que falamos entre nós.

O coñecemento do mundo, o coñecemento sociocultural e a consciencia intercultural van ligados á aprendizaxe dunha lingua, xa que teñen un papel central á hora de garantir un intercambio comunicativo eficaz. O obxectivo de formar ao alumnado nestes coñecementos declarativos é que consigan comportarse de forma adecuada ao enfrontarse a situacións, accións e expectativas de persoas doutras tradicións, o cal implica coñecer as diferenzas culturais entre ambas as sociedades e adquirir a habilidade de solucionar os malentendidos comunicativos derivados delas, respetando sempre a identidade cultural de ambos os interlocutores. Con todo, ao introducir estes contidos na aula, plantexasenos o problema de qué ensinar en cada nivel ou cómo facelo sen caer en estereotipos nin tópicos. 

Os estereotipos están constituídos por ideas, prexuízos, actitudes, crenzas e opinións preconcibidas, impostas polo noso medio social e cultural, e aplícanse de forma xeral a todas as persoas pertencentes a un grupo, nacionalidade, etnia, idade, sexo, orientación sexual, procedencia xeográfica, etc. Os estereotipos permítennos entender como percibimos aos demais de maneira inconsciente e predispóñennos a adoptar certas actitudes con respecto ao resto de persoas. Aínda que os estereotipos son practicamente inevitables nas nosas relacións interpersoais, iso non quere dicir que deban determinar cómo nos relacionamos ou cómo vemos ao resto de persoas, do mesmo xeito que tampouco podemos xulgar a individuos baseándonos nos estereotipos dos colectivos aos que pertencen. Como docentes, debemos ter especial coidado á hora de ensinar a dimensión social do idioma que impartimos, xa que podemos chegar a influenciar enormemente a visión que ten o noso alumnado das demais culturas.

Enlaces relacionados:

Competencias do usuario ou alumno

Competencia intercultural na ensinanza de linguas estranxeiras

O MCER: unha nova maneira de entender a aprendizaxe das linguas

Durante o Tema 2 falamos sobre o Marco Común Europeo de Referencia para as linguas, centrándonos nos seus obxectivos, métodos e prioridades. Partindo desta temática, nesta entrada gustaríame falar sobre qué é o MCER e cal é o seu rol na ensinanza de idiomas a nivel europeo, ademais de facer unha pequena reflexión sobre o seu sistema de niveis.

O Marco Común Europeo de Referencia para as linguas é un estándar europeo que serve para medir o nivel de comprensión e expresión oral e escrita nunha determinada lingua. Arredor do mundo hai varios marcos de referencia con obxetivos similares, como o Consello Americano para o Ensino de Linguas Estranxeiras (ACTFL, American Council on the Teaching of Foreign Languages Proficiency Guidelines), os exames de competencias lingüísticas canadienses (CLB, Canadian Language Benchmarks) e a escala de competencia da ILR (Interagency Language Roundtable). O MCER non está ligado a ningún exame de idiomas específico, pero moitos exames de certificación están baseados no MCER (os da EOI, os de Cambridge...). O MCER foi especificamente deseñado para aplicarse a calquera idioma europeo, polo que pode utilizarse para describir as túas competencias en inglés, en francés ou mesmo en ruso.

O MCER foi deseñado polo Consello de Europa nos anos 90, como parte dun proxecto máis amplio para promover a colaboración entre os distintos organismos de ensino de idiomas de todos os países europeos. O Consello de Europa tamén desexaba facilitarlle ás empresas e ás institucións educativas o proceso de avaliación da competencia lingüística dos candidatos. O MCER está moi extendido no ensino de idiomas en Europa, e en moitos países substituíu aos sistemas de niveis que se usaban anteriormente para o ensino de idiomas estranxeiros. Antes, cada sistema educativo europeo definía os seus propios niveis no proceso de ensinanza-aprendizaxe dunha segunda lingua. Esta disparidade supoñía que calquera intento de equiparación de sistemas, cursos e títulos de idiomas fose unha tarefa imposible. 

Podemos afirmar entón que o MCER construíu un novo escenario de aprendizaxe de idiomas para os estudantes de todos os países europeos, e a anterior disparidade converteuse nun novo modelo de seis niveis (tres niveis base, A, B e C, subdivididos cada un en 1 e 2) que serve como guía común para a aprendizaxe e o ensino de idiomas. O obxetivo deste sistema é dobre: por unha lado, identificar as diferentes etapas que dividen o proceso de aprendizaxe dun idioma estranxeiro; e por outro, describir con maior detalle que é o que debe saber facer un estudante en cada unha desas etapas. Actualmente, a maioría dos ministerios de educación de Europa contan con obxectivos didácticos baseados no MCER. A súa adopción é moito máis escasa fóra de Europa, aínda que determinados países de Asia e América Latina adoptárono nos seus sistemas educativos.

O nivel A serve para encadrar aos estudantes cun nivel básico. Tanto no nivel A1 (acceso) como no A2 (plataforma), o alumnado debe comunicarse de forma moi elemental, respondendo a situacións cotiás que xa coñecen de antemán con frases moi sinxelas. O estudante aínda non sabe diferenciar os diferentes rexistros do idioma e o seu ton é sempre informal.

No nivel B, o obxetivo é alcanzar unha maior independencia comunicativa. Mentres que no B1 (umbral) o estudante xa empeza a manexarse en situacións coñecidas de traballo, estudos ou lecer, no B2 (avanzado) é necesario entender e falar de temas diversos, xustificar opinións, manter unha conversación cun nativo, etc. O que se pide é saír do ámbito cotián e familiar para empezar a manexarse nun ámbito máis profesional.

Alcanzar os niveis C1 (dominio operativo eficaz) e C2 (maestría) é o paso máis complexo. Aquí é onde o alumnado debe ser capaz de captar os matices lingüísticos do idioma, unha tarefa complicada mesmo para os falantes nativos. Non só é necesario expresarse de forma fluída e espontánea, senón tamén entender practicamente calquera situación comunicativa e escribir ou falar de calquera tema por moi complexo que sexa. 

A pesar da súa simplicidade, este sistema de niveis xera ás veces frustración nos alumnos. O ascenso pola escaleira de niveis pode ser moi rápido nas primeiras etapas, pero vaise prolongando a medida que se sube de nivel, o que pode levar ao estudantes a abandonar o estudo do idioma. Os niveis son tan amplios nalgúns casos que, por exemplo, o paso polo nivel B pode volverse eterno para algúns estudantes. De feito, un punto a criticar sobre o MCER é a amplitude dos seus niveis, xa que cada un engloba un abanico de competencias e habilidades demasiado grande. Por exemplo, un estudante que acabe de alcanzar o nivel B1 está moi por detrás dun estudante que esté a punto de dominar todas as competencias e habilidades do nivel B2, pero ambos os estudantes encádranse como estudantes de nivel B1. Os profesores deberían subdividir cada un dos seis niveles en subniveis máis pequenos (B1.1, B1.2...) para poder deseñar mellor as unidades e adaptalas ao nivel concreto do alumnado.

A pesar disto, o MCER é unha forma cómoda e estandarizada de concretar o teu nivel en dous ou máis idiomas. Tanto nas escolas como na universidade, o MCER é o marco normalizado en toda Europa e pode utilizarse sen problemas. Sen embargo, nos ámbitos de búsqueda de traballo, poñer as túas competencias no idioma segundo o MCER non adoita ser suficiente, e é preferible concretar a puntuación que obtiveches un exame oficial estandarizado (Cambridge, TCF, Noken...) e explicitar as situacións nas que utilizaches as túas competencias no idioma (estudos ou traballo no estranxeiro, etc.).

Enlaces relacionados:

Texto completo MCER

Descripción niveles MCER

A LOMCE e a ensinanza de idiomas

Ola a todos! Para inaugurar este blog, vou a falar sobre unha cuestión relacionada co Tema 1, o cal trata sobre o ensino de linguas no presente modelo educativo, estatal e autonómico. O tema no que me vou centrar nesta entrada será o enfoque que ten a LOMCE na súa política de ensinanza de idiomas.

A Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa (LOMCE), coñecida popularmente como “lei Wert”, é unha lei do ordenamento xurídico español con carácter de lei orgánica, aprobada no ano 2013, e que modifica a Lei Orgánica Educación (LOE). Desde a presentación do proxecto de lei ata a súa aprobación definitiva polas Cortes Xerais, foi unha lei moi contestada e controvertida por varios sectores sociais e políticos, culminando en diversas manifestacións e folgas en toda España. De feito, durante a súa tramitación nas Cortes, a lei só foi apoiada polo Partido Popular, e en 2016 aprobouse no Congreso por maioría absoluta a súa paralización.

No seu preámbulo, a LOMCE considera que o dominio dunha segunda ou incluso dunha terceira lingua é unha prioridade na educación debido ao proceso de globalización que estamos vivindo. Esta lei defende que un dos obxetivos fixados pola Unión Europea é o fomento do plurilingüismo, e afirma que vai multiplicar os seus esforzos en conseguir que o alumnado chegue a dominar e a desenvolverse con fluidez en, polo menos, un idioma estranxeiro. Ademais, en caso de que non haxa suficientes docentes coas competencias lingüísticas necesarias, a Administración poderá excepcionalmente “incorporar expertos con dominio de lenguas extranjeras, nacionales o extranjeros, como profesorado en programas bilingües o plurilingües”. Á primeira vista, esta decisión só implica consecuencias positivas: o estudo de varios idiomas favorece o desenvolvemento metacognitivo do alumnado e mellora a súa capacidade de comprender conceptos abstractos relacionados coa gramática ou a sintaxis, ademais de proporcionarlle unha visión máis tolerante e intercultural do mundo. Por desgracia, o verdadeiro motivo polo que a LOMCE busca fomentar tan exhaustivamente o estudo de idiomas non é polos motivos anteriormente mencionados, senón para unha finalidade máis económica. De feito, a propia lei di que apostan pola incorporación curricular dunha segunda lingua estranxeira para “favorecer la empleabilidad y las ambiciones profesionales”.

Esta tendencia a promover o estudo de idiomas estranxeiros na educación obligatoria contrasta drasticamente coa súa política de acción cos propios idiomas territoriais da península. A LOMCE recoñece a posibilidade de impartir na lingua cooficial de cada comunidade todas as materias de carácter non lingüístico, pero neses casos “la Administración educativa deberá garantizar una oferta docente sostenida con fondos públicos en la que el castellano sea utilizado como lengua vehicular en una proporción razonable”, defendendo a libertade das familias á hora de elixir unha ensisnanza en castelán para os seus fillos. Esta política de que as linguas cooficiais nunca deben estar por encima do castelán contradice a tendencia que se vén dando nos últimos anos de ensinar idiomas mediante o método CLIL e o auxe das escolas/institutos bilingües.

Por un lado, a lei defende o uso de fondos públicos para garantir sempre unha oferta de ensinanza en castelán, algo que podería chegar a considerarse innecesario en moitos casos posto que as linguas ameazadas sempre son as cooficiais. Pero por outro lado, o noso sistema educativo favorece cada vez máis a ensinanza de outras materias mediante un idioma estranxeiro en lugar do castelán, e cada vez hai máis escolas que optan polas políticas do bilingüismo (concebindo bilingüismo sempre a combinación de castelán cun idioma estranxeiro, nunca cooficial). Sabendo a problemática territorial que se está vivindo no noso país nos últimos anos, e tendo en conta que para traballar nalgunhas comunidades autónomas é necesario ter un nivel mínimo no seu idioma cooficial, por qué o Goberno dedica todos os seus recursos en materia de ensinanza de idiomas ao castelán e ás linguas estranxeiras? A resposta é simple, xa que na sociedade actual existen dous tipos de linguas: as que che dan traballo e as que non.

Esta visión do estudo de idiomas como unha ferramenta para a economía en lugar de como unha oportunidade para potenciar a tolerancia e o entendemento entre comunidades non é para sorprenderse, posto que a LOMCE é unha lei educativa que enfatiza a competitividade, a mobilidade social e a futura empregabilidade como a clave para acadar a calidade educativa, e concibe a educación desde un punto de vista utilitario para a dimensión económica do país, deixando nun segundo plano a dimensión social da educación. A proba de que a LOMCE se sustenta en fins económicos está en que o propio preámbulo admite que a lei responde ás recomendacións da OCDE (Organización para a Cooperación e o Desenvolvemento Económico), un organismo de cooperación internacional formado por 36 estados que, como o seu nome ben indica, busca maximizar o crecemento económico e fomentar o desenvolvemento dos países membros.

O obxetivo desta entrada non é castigar a ensinanza de idiomas estranxeiros para fins económicos e defender o estudo obligatorio de todos os idiomas cooficiais da península. De feito, non creo que fora capaz de aprender vasco nin aínda que o estudase toda a miña vida. Pero hai que ter presente que vivimos nunha sociedade extremadamente capitalizada e clasista, e isto afecta incluso á maneira na que concebimos a ensinanza de idiomas. O máis claro exemplo disto é cando decidiín estudar un ano de xaponés na EOI de Vigo durante o meu último ano de carreira. Cando anunciei a miña decisión, só había tres tipos de resposta: “con só un ano vaiche axudar a atopar traballo?”, “pero iso sírveche para algo?”, “non é máis rentable estudar chino para poñer no currículum?”. Repito, o estudo de idiomas para atopar un traballo digno é unha realidade, é hai idiomas que abren máis portas que outros. Pero temos un problema como sociedade se empezamos a ver as linguas só como “ferramentas” en lugar de como expresións culturais e de identidade que representan a pobos enteiros.

Enlaces relacionados:
LOMCE (BOE)
OCDE