Comentarios en blogs de Didáctica (Gonzalo)

Aquí están os comentarios que fixen en blogs de compañeiros:

• Comentario 1

• Comentario 2

• Comentario 3

Un saúdo!

Didáctica - Tema 1

Ola a todos! Nesta última entrada, vou a falar sobre o Tema 1, o cal traballamos na sesión do 9 de xaneiro. Este tema trata sobre as situacións e variábeis na situación de ensino das linguas estranxeiras.

Á hora de adquirir unha lingua, atopámonos con tres conceptos básicos: lingua inicial, segunda lingua e lingua estranxeira. A lingua inicial é aquela que se aprende durante a infancia de maneira natural e inconsciente no seno da familia, incluso antes de que se produza a escolarización. Poderíase adquirir máis de unha lingua durante esta etapa, dándose o fenómeno do bilingüismo. Tende a considerarse sinónimo de lingua materna, pero aínda non existe un consenso sobre isto. A segunda lingua ou L2 é un idioma que se aprende despois de adquirir a lingua incial. Esta segunda lingua adquírese na maioría dos casos mediante a inmersión, xa que é a lingua que se fala no lugar onde vive a persoa que a aprende: por exemplo, se un inmigrante vén a España e aprende o noso idioma, entón o español sería a súa segunda lingua. Aquí radica a principal diferenza entre a segunda lingua e a lingua estranxeira, xa que está última apréndese na escola de maneira consciente e sen estar no país de onde provén esa lingua. Por exemplo, un inglés que aprende español en Inglaterra estaría aprendendo unha lingua estranxeira, xa que o español non é un idioma oficial nese país. Para poder apreciar mellor as diferenzas entre estas palabras, realizamos por grupos de catro un diagrama de Venn, no cal debíamos poñer as principais características da aprendizaxe da lingua materna e da lingua estranxeira. O máis interesante desta actividade foi a posta en común, xa que puidemos comprobar como, dependendo do contexto de aprendizaxe de cada persoa, pode chegar a ser extremadamente difícil diferenciar estos tres conceptos.

Isto lévanos á seguinte parte da sesión, na cal aprendemos tres novos conceptos con respecto ás linguas, esta vez dependendo do seu contexto de uso: lingua habitual, lingua de traballo e lingua vehicular. A lingua habitual é aquela que un falante emprega na maioría das situacións comunicativas nas que se atopa ao longo do día. Esta lingua non sempre coincide coa lingua inicial do falante, xa que un inmigrante utilizará a lingua do país ao que emigrou para comunicarse, pero esa no foi a lingua que aprendeu durante a súa primeira infancia. A lingua de traballo é a lingua que hai que empregar para comunicarse nunha compañía, empresa, sociedade, Estado, órgano ou organización. É a lingua de correspondencia diaria e de conversación usual entre os seus membros. Por exemplo, os funcionarios en España deben comunicarse no seu posto de traballo na lingua ou linguas oficiais do país, independemente de cal sexa a súa lingua inicial ou habitual. A lingua vehicular é unha lingua que adoptan dous o máis falantes de linguas diferentes para poder comunicarse, polo que este concepto está intimamente ligado ao de lingua franca. A lingua vehicular tamén pode referirse á lingua de preferencia nun determinado ámbito técnico: por exemplo, se nunha reunión sobre tecnoloxía hai tres persoas que falan francés e unha que fala español, escollerán falar en inglés independetemente de se a persoa española sabe francés ou non, xa que o inglés é a lingua de preferencia en ámbitos relacionados coa tecnoloxía. 

A seguinte actividade que realizamos foi un Placemat, no cal dividimos un folio A3 en catro seccións deixando un recadro no medio para as preguntas. Cada membro tiña que responder individualmente, e despois tiñamos que pornos de acordo para dar unha resposta. As preguntas que lle tocaron ao meu grupo foron: “Na Unión Europea fálanse máis de 40 linguas distintas. Usa todas a Comisión Europea?” e “Unha profesora castelanfalante de Historia nun centro de ensino público, en qué lingua dará as súas aulas?”. No noso caso, sorprendeume a resposta a última pregunta, xa que descoñecía a lexislación ao respecto (ademais de que as dúas profesoras de Historia que tiña en Bacharelato daban clase en castelán).

Por último, gustaríame introducir o concepto de repertorio lingüístico. O noso repertorio lingüístico é o conxunto de habilidades e competencias que posuímos no uso dunha ou máis linguas, ademais de nas distintas variedades de cada unha delas. Dise que un falante posúe un repertorio lingüístico amplio cando é capaz de adecuar a súa actuación lingüística a situacións de uso moi diversas, as cales están condicionadas por factores como o estatus social dos interlocutores, o seu nivel de estudos, o tipo de relación que existe entre eles, o grupo de idade ao que pertencen, o seu lugar de residencia, etc. Na didáctica das linguas, o termo alude tanto ao repertorio de recursos e variedades lingüísticas que unha persoa posúe nunha lingua estranxeira que está a aprender, como tamén ás diversas linguas nas que é capaz de comunicarse, tanto na aula como fóra dela. Aquí vos deixo o repertorio lingüístico que fixemos en conxunto varias persoas do grupo 1.

En conclusión, este tema está máis centrado na diferenciación de termos lingüísticos relacionados coa adquisición das linguas. A pesar de que moitos deles xa os coñecía da carreira, sempre está ben facer un repaso e ver cómo estes termos se aplican de maneira distinta en cada persoa, xa que cada un temos o noso propio background nas linguas. Ademais, o repertorio lingüístico é algo que me gustaría ter traballado máis en profundidade, xa que consideramos que saber unha lingua é saber os elementos puramente lingüísticos que a conforman, pero saber un idioma vai más alá.

Comentarios en blogs de Didáctica (Cristina)

Aquí están os comentarios que fixen en blogs de compañeiros:

• Comentario 1

• Comentario 2

• Comentario 3

Un saúdo!

Didáctica - Tema 4

Ola a todos! Nas últimas sesións da materia Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras (correspondentes aos días 15 de xaneiro e 4 de febreiro) traballamos o Tema 4, o cal trata os distintos tipos de avaliación e o uso de rúbricas.

Primeiro, gustaríame introducirvos a un termo moi coñecido pero que é máis complexo do que parece: a avaliación. A avaliación é un dos temas con maior protagonismo no ámbito educativo, xa que educadores, familias e estudantes son máis conscientes da importancia e as repercusións do feito de avaliar ou de ser avaliado. Na maioría das ocasións a avaliación está asociada aos exames e as cualificacións, e isto ten que ver coa concepción da avaliación que ten a maioría da poboación. O propio dicionario da Real Academia Española dá dúas definicións da avaliación: “sinalar o valor dunha cousa” e “estimar, apreciar, calcular o valor dunha cousa”. A pesar disto, a medida que se foi concebindo á educación como un proceso no que interveñen distintos axentes e circunstancias que inflúen nos seus resultados, tamén se foi modificando a idea que temos de avaliación. A día de hoxe, considérase a avaliación como un proceso que implica a recollida de información cunha posterior interpretación, para facer posible a emisión dun xuízo de valor que permita orientar a acción ou a toma de decisións. 

Podemos distinguir tres tipos de avaliación. En primeiro lugar temos a avaliación inicial ou diagnóstica, que é aquela que se aplica ao comezo dun proceso de ensinanza-aprendizaxe. Esta avaliación permite detectar a situación de partida dos estudantes que van empezar a súa formación. Desde o meu punto de vista, esta avaliación é a máis importante, xa que na aula de idiomas é clave axustarse ao nivel do grupo aula para poder conseguir unha aprendizaxe significativa. En segundo lugar está a avaliación formativa ou continua, que permite a continua monitorización da aprendizaxe do alumnado e, polo tanto, a obtención rigurosa de datos ao longo dese mesmo proceso, de modo que en todo momento se posúa o coñecemento apropiado da situación. A súa finalidade non só é avaliar, senón tamén mellorar ou perfeccionar o proceso que se avalía. Esta avaliación resulta extremadamente útil xa que lle permite ao docente tomar as decisións necesarias para mellorar a aprendizaxe de forma inmediata. Unha das maneiras de mellorar o proceso sería mediante o feedback, o cal tradicionalmente se presentou mediante cifras númericas, pero que pode tomar disintas formas: comentarios personalizados, reunións presenciais, checklists, etc. Por último, a avaliación sumativa ou final supón a valoración final do proceso de ensinanza-aprendizaxe, o cal xa está rematado. A súa finalidade é determinar o valor dese produto final (neste caso, un grao de aprendizaxe), e decidir se o resultado é positivo ou negativo. Non se pretende mellorar nada con esta avaliación de forma inmediata, senón valorar definitivamente.

A pesar de que as tres avaliacións anteriormente mencionadas son os principais métodos, gustaríame facer unha mención especial á co-avaliación e á auto-avaliación, a cal permite que o alumnado sexa un axente activo no seu propio proceso de ensinanza-aprendizaxe, ao mesmo tempo que obteñen feedback dos seus compañeiros. Para este tema fixemos diversas actividades, a maioría de debate. Un dos debates foi sobre a maneira de dar feedback, e preguntóusenos cal criamos que era o mellor método, ademais de preguntarnos qué sistema funcionaría mellor: dar só cualificacións, dar cualificacións e comentarios ou só comentarios. A maioría opinamos que dar só cualificacións non é bo, pero que está ben se van acompañadas doutro tipo de feedback. Ironicamente, está demostrado que o alumnado que máis melloraba era o que só recibía comentarios. A isto eu atribúolle un factor psicolóxico máis que un sistemático: o noso sistema educativo xira ao redor das cualificacións numéricas, e cando liberamos aos nosos estudantes da carga mental que ás veces supón ese “número”, o seu rendemento e a súa motivación melloran considerablemente.

Unha vez entendidos os distintos tipos de avaliación, qué instrumentos utilizamos para levala a cabo? Hai moitos para escoller, pero o máis coñecido e popular nos últimos tempos foi a rúbrica. As rúbricas son guías de puntuación usadas na avaliación do desempeño dos estudantes que describen as características específicas dun produto, proxecto ou tarefa en varios niveis de rendemento, co fin de clarificar o que se espera do traballo do alumno, de valorar a súa execución e de facilitar a proporción de feedback. As vantaxes do uso de rúbricas cos estudantes son moitas: teñen moita máis información que utilizando outros instrumentos, fomentan a auto-avaliación, coñecen de antemán os criterios cos que serán avaliados, promoven a responsabilidade do alumnado xa que en función dos criterios expostos poden revisar os seus propios traballos antes de entregalos ao profesor, etc. As rúbricas tamén son vantaxosas para os docentes, xa que incrementan a obxectividade do proceso avaliador e axústanse ás esixencias da avaliación por competencias. Fixemos dúas actividades relacionadas cos instrumentos de avaliación: na primeira, tivemos que deseñar unha rúbrica para nosa primeira actividade do tema 5, a cal non saíu moi ben xa que nos resultou difícil atopar descriptores para avaliar o multiculturalismo; na segunda, eliximos un instrumento de avaliación que usariamos en clase, e o noso grupo escolleu o Kahoot xa que nos permite obter estatísticas do alumnado e saber que é o que falla e con cantas persoas falla.

En conclusión, os avances na educación van intrínsicamente ligados aos avances na avaliación, xa que a última é unha parte vital da primeira. Xa puidemos comprobar que a avaliación ten diversas funcións, pero para min a máis importante é que lle permite ao estudante saber en qué parte do proceso de aprendizaxe está e qué ten que facer para seguir avanzando. Por moito que invirtamos o noso tempo en empregar metodoloxías activas e en deseñar actividades cooperativas, se o proceso avaliador falla, atoparémonos con estudantes estancados que poden non ver a utilidade en todo o que están facendo. Polo tanto, a avaliación é un elemento curricular ao que se lle debe prestar máxima atención xa que de non facelo corremos o risco de bloquear o proceso de ensinanza-aprendizaxe.

Didáctica - Tema 5

Ola a todos! Nestas primeiras sesións da materia Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras (correspondentes aos días 9, 13 e 15 de xaneiro) traballamos o Tema 5, que trata os distintos tipos de actividades de lingua que podemos poñer en práctica nunha aula de linguas estranxeiras. 

En primeiro lugar están as actividades de mediación, que consisten en transmitir unha información concreta a outra persoa porque, por algún motivo, esa persoa non é capaz de comprender esa información, é dicir, trátase de crear pontes entre linguas. Este tipo de actividades teñen un enfoque orientado á acción, xa que é unha metodoloxía de aula na que os alumnos simulan como utilizarían a lingua nunha situación na vida real. O concepto de mediación apareceu por primeira vez en 2001 no Marco Común Europeo de Referencia, onde se empezou a falar da mediación como unha interpretación para unha terceira persoa, pero non se desenvolveron as súas escalas ata o 2018 coa actualización do Marco. Cabe mencionar que actualmente a mediación forma parte do currículum das Escolas Oficiais de Idiomas, e aparece no curriculum de Secundaria aparece nos criterios de avaliación e nos estándares de aprendizaxe. As actividades de mediación están estreitamente relacionadas ao concepto de plurilingüismo, o cal moitas é confundido co multilingüismo. O termo plurilingüismo fai referencia á presenza simultánea de dúas ou máis linguas na competencia comunicativa dun individuo e á interrelación que se establece entre elas. Os coñecementos e experiencias lingüísticas dun individuo poden adquirirse ben nas súas contornas culturais ou ben na escola, e organízanse en sistemas que se relacionan e interactúan entre si, contribuíndo así a desenvolver a competencia comunicativa do suxeito. Para establecer o noso perfil plurilingüe, fixemos unha actividade en grupos de 3 ou 4 persoas para presentarnos e coñecer cal era a nosa competencia lingüística. Ademais, tras analizar diversos exemplos de actividades de mediación, tamén por grupos realizamos unha actividade en Google Drive na cal crearíamos a nosa propia actividade de mediación. No meu grupo, o número 4, deseñamos unha actividade a partir dunha ficha, a cal se centraba en explorar a visión que tiña o alumnado das realidades culturais estranxeiras e propias despois dun suposto viaxe a Canadá. Esta actividade pode chegar a ser complicada á hora de aplicarse na aula, posto que é difícil traballar o plurilingüismo e as diferentes identidades culturais sen caer en estereotipos e tópicos. 

Outro tipo de actividades que traballamos son as actividades de comprensión oral e escrita. Existen dous tipos de comprensión: comprensión intensiva, que é a que se realiza na aula, e a comprensión extensiva, que é a que se realiza fóra da aula a través de películas, libros, música, etc. Este tipo de actividades pode realizarse de distintas maneiras: identificar actitudes ou opinións, entender instrucións, entender vocabulario en contexto, adquirir coñecemento para utilizalo noutra situación, etc. A comprensión tamén pode ser de dous tipos: para captar as ideas principais e para buscar unha información específica, tamén coñecido como skimming e scanning. Á hora de levar acabo actividades de comprensión escrita na aula, deben seguirse unha serie de pasos: familiarización, primeira lectura, segunda lectura, post-lectura, posta en común e comprensión do sentido/vocabulario. As actividades de comprensión oral están divididas en catro partes: familiarización, primeira escoita, segunda escoita e posta en común. Por grupos, realizamos unha actividade de comprensión, a cal posteriormente debíamos enviar por correo. No noso grupo fixemos unha actividade de comprensión oral a partir dun video de Youtube, pensada para un nivel B2. Esta actividade dura uns 75 minutos, xa que estaría pensada para EOI. 

O último tipo de actividades das que falamos son as actividades de produción e interación oral e escrita. As actividades escritas son bastante largas e tediosas, polo que os docentes tenden a mandalas de deberes para que o alumnado as realice na casa de maneira individual. En lugar disto, o profesor pode optar realizar estas actividades na aula, intentando facelas máis colaborativas e interactivas. Para isto, en lugar de primar a extensión do texto e a súa correción gramatical, pode centrarse en traballar os distintos procesos que se levan a cabo para facer un texto (planificación, borrador e versión final) ou intentar que o alumnado realice mensaxes cortas para poder darlles o maior feedback posible no momento. Para traballar as actividades en clase, por grupos propuxemos unha actividade escrita para facer na aula de maneira cooperativa. No noso caso, dividiríamos a clase por grupos e cada grupo debía escribir unha reseña a partir dun trailer. Despois debían compartir esa reseña cos seus compañeiros para ver se o tráiler lles parecía atractivo ou non. 

As actividades de produción e interación oral son as máis importantes, xa que actualmente dáselle moito peso ás competencias orais nos currículums de linguas estranxeiras. O docente ten que ter coidado co seu tempo de fala, xa que canto máis fale él/ela, máis tempo de fala lle está restando aos estudantes. E se o alumnado non fala na aula, é máis difícil que perdan o medo a falar noutro idioma e adquiran fluídez, xa que as posibilidades de poder practicar a produción e interación oral fóra da aula son menores. Para poñer en práctica este tipo de actividades, poden levarse a cabo debates, xogos de rol, concursos, teatro, etc. Para practicar, a profesora enviounos unha páxina web a cada un de nós, na cal debíamos escoller unha actividade para explicarlla aos demais membros do noso grupo. Eu escollín unha actividade para practicar a escritura, pero varias compañeiras do meu grupo escolleron actividades orais moi interesantes. 

En conclusión, as actividades son o centro de calquera aula, e é de suma importancia planificalas para que poidan ter éxito. Todas estas actividades están relacionadas entre sí, aínda que tradicionalmente tenden a traballarse por separado. Por exemplo, na actividade de produción escrita que pensamos no noso grupo, o alumnado tamén traballa a produción oral, xa que teñen que comunicarse cos membros do seu grupo e teñen que dicir qué opinan das reseñas dos seus compañeiros de clase. Ademais, é importante ter en conta as características do grupo-aula á hora de plantexar as actividades, xa que a mesma actividade pode funcionar nunha clase e fracasar estrepitosamnte noutra.

Comentarios en blogs de compañeiros

Aquí están os comentarios que fixen en blogs de compañeiros:

• Comentario 1

• Comentario 2

• Comentario 3

Un saúdo!

TEMA 8: Diario/Dossier

Nesta entrada vou a comentar varias presentacións que realizaron os meus compañeiros de clase. Xa que eu escollín un dos sistemas educativos de éxito, vou a empezar comentando as presentacións de compañeiros que escolleron un tema parecido ao meu.

Gustaríame empezar polo sistema educativo de Canadá, escollido por Alba Pensado. Sen lugar a dúbida, o que máis me chamou a atención deste sistema é que non existe un proxecto nacional que regule a todo o país, senón que cada provincia ten un ministerio que se encarga de regular a educación. A pesar da súa efectividade, este modelo adáptase tan ben a este país debido a que cada provincia ten as súas peculiaridades, pero probablemente é un sistema que noutros países non sería tería tanto éxito. Como as linguas oficiais de Canadá son o inglés e o francés sempre se lle vai dar prioridade a estas dúas linguas, pero a oferta das demais linguas estranxeiras variará enormemente dunha provincia a outra.

A presentación de Alba López trataba sobre o sistema educativo de Irlanda. A pesar de que nos últimos anos a Unión Europea fixo grandes esforzos para fomentar a aprendizaxe de linguas, estas políticas non tiveron moito éxito en Irlanda. Un dos principais motivos deste fracaso débese a que o estudo dunha lingua estranxeira é optativo en Irlanda, polo que moitos estudantes prefiren coller materias que lles resulten máis fáciles de aprobar. Ademais, hai que ter en conta un factor sociolóxico: os irlandeses son nativos en lingua inglesa, polo que en moitos casos poden considerar que o estudo doutra lingua é innecesario xa que son nativos na lingua franca. Este tipo de mentalidade é bastante común nos países que teñen o inglés como lingua oficial. Só un 3% do alumnado estuda unha lingua estranxeira en primaria, algo que choca bastante coa política de ensinanza de linguas doutros países, e a pesar de que o sistema de Irlanda está considerado como un dos mellores do mundo, é curioso ver como este éxito non se aplica ás linguas.

Jesús tamén decidiu facer a súa presentación sobre un dos modelos educativos de éxito: o de Xapón. Na súa presentación comprobamos que un dos motivos polos que o modelo xaponés ten tanto éxito e pola súa baixa tasa de abandono escolar. Por exemplo, a educación só é obligatoria ata os 15/16 anos, pero todo o mundo continua os estudos postobligatorios ata os 18. A pesar disto e de todas as medidas que impulsou o goberno xaponés, a ensinanza de idiomas en Xapón aínda necesita máis tempo para mellorar. Un dos motivos que deu Jesús para explicar esto é o contexto do país, xa que en Xapón non hai moita tradición de estudo de linguas estranxeiras, ademais de que non esixen moito nivel en cada etapa educativa. A isto eu añadiríalle o complexo que lle pode resultar a un xaponés o estudo dunha lingua como o inglés: non só ten un alfabeto distinto, senón que ademais conceptos tan básicos como as maiúsculas/minúsculas ou as reglas de puntuación son cousas novedosas para eles.

A pesar de que os sistemas educativos foron os temas que máis me chamaron a atención debido a que eu traballei sobre o de Países Baixos, tamén houbo outras presentacións moi interesantes en temas moi distintos ao que eu escollín. Lucía falounos sobre o método de ensinanza gramática-tradución. Este método orixínase en Prusia no século XVIII, empregándose para a ensinanza de latín e grego. Este método baséase na memorización de regras gramaticais, no fomento de habilidades escritas, na ensinanza maxistrocentrista, etc. Este método posúe tanto ventaxas como desventaxas: por un lado, permite profundizar no coñecemento gramatical do alumnado, así como mellorar o seu léxico; pero por outro lado, deixa relegado todo o contexto, historia e cultura da lingua, e redúcea a un conxunto de regras que se deben memorizar. Como ben sinalou Lucía, este método pode ser útil para aprender ou repasar cousas puntuais, pero para ensinar unha lingua en conxunto este é un método bastante obsoleto cuxas desventaxas pesan máis que as súas ventaxas.

Noemí fixo a súa presentación sobre a Aprendizaxe Basada en Proxectos, tamén coñecida como ABP. Noemí definiu o ABP, empezando por explicar qué non é xa que é un termino que se emprega mal en moitas ocasións. O ABP é un método constructivista, no cal o alumnado debe ser protagoista da súa aprendizaxe, mentres que o docente debe ser o guía que facilite o proceso. O ABP tamén ten un enfoque comunicativo que prima a autonomía dos estudantes, e ten un deseño aberto e flexible. A aprendizaxe debe ser significativa, e ten un valor de utilidade para a vida cotiá. A pesar disto, o ABP debe aplicarse de maneira correcta, xa que se non se fai pode chegar a fracasar estrepitosamente, sendo importante unha boa organización e motivación do alumnado, evitando que se sinta abrumado ou que perda a concentración.

En conclusión, todos as presentacións foron moi boas e interesantes, notándose o esforzo de todos as compañeiras e compañeiros. No que respecta ás presentacións dos sistemas educativos, sorprendeume cómo sistemas tan distintos puideron alcanzar o éxito nos seus respectivos países, demostrando que non hai unha única fórmula para mellorar a educación. Nas presentacións sobre os métodos de ensinanza, chamoume a atención o contraste entre os distintos métodos, e como todos eles teñen os seus puntos bos e malos, concluíndo que a solución é que o docente os coñeza todos e sexa capaz de decidir cando é mellor empregar cada un deles.

TEMA 6: Diario

Ola! Nesta entrada vou falar sobre os contidos do Tema 6, máis concretamente sobre as programacións didácticas.

Na área da educación, tanto se queremos ser mestres de Primaria como profesores de Secundaria, necesitaremos planificar a noso traballo como docentes para a consecución dos nosos obxectivos. Para iso, realizaremos unha planificación do proceso de ensinanza-aprendizaxe que debemos levar a cabo, coñecida tamén como programación didáctica. 

A programación didáctica terá que contar cunha serie de apartados que diten os obxectivos que queremos lograr, a nosa intervención para levalos a cabo, os medios a empregar e a avaliación que realizaremos para comprobar o noso grao de éxito. A programación didáctica debe facer referencia á lei educativa vixente e ao currículo da Comunidade Autónoma na que se oposite, máis concretamente a unha área, materia ou módulo relacionados coa especialidade pola que se oposita. Na programación didáctica deberán especificarse os seguintes elementos: obxectivos, contidos, competencias, criterios de avaliación, estándares de aprendizaxe e metodoloxía, así como á atención ao alumnado con necesidades específicas de apoio educativo. Ademais, no noso caso debemos incluír un plan lector. Así mesmo, é importante sinalar como se van a traballar os valores, a potenciación da motivación, o traballo en equipo, a autoaprendizaxe, as actividades de reforzo e ampliación, a incorporación das TIC, a organización e xestión de tempos e espazos na aula, etc.

A programación didáctica das oposicións deberá cumprir un formato que vén establecido na convocatoria da comunidade autónoma e adoita ter, normalmente, unha extensión duns 60 folios. Incluso hai modelos de programacións didácticas da Xunta de Galicia. O obxectivo da presentación dunha programación didáctica de elaboración propia nas oposicións de educación é comprobar a aptitude pedagóxica do aspirante e o seu dominio das técnicas necesarias para exercer como docente. Nos centros docentes, estas programacións didácticas están feitas por todo o departamento e son incluídas no Proxecto Educativo de Centro, despois de ter sido aprobadas pola inspección. Este é un exemplo dun índice dunha boa programación didáctica:

En conclusión, podemos dicir que a programación didáctica ten as seguintes funcións:

• Planifica o proceso de ensinanza-aprendizaxe para evitar actuacións improvisadas e pouco coherentes.
• Asegura a coherencia horizontal e vertical do desenvolvemento curricular no centro docente.
• Proporciona elementos de análise, reflexión, revisión e avaliación da práctica docente.
• Facilita a implicación do alumnado no seu propio proceso de aprendizaxe.
• Atende á diversidade de intereses, motivacións, características, ritmos e estilos de aprendizaxe do alumnado.
• É o referente da programación de aula: secuencia de unidades didácticas que concretan o proceso de ensino-aprendizaxe de acordo coa unidade temporal establecida.

TEMA 6: Dossier

O Tema 6 abarcou dúas sesións, e realizamos unha actividade en cada unha delas:

12 de decembro

Esta sesión comezou cunha explicación do sistema concurso-oposicións para acceder ao sistema público de ensinanza. A continuación, realizamos unha actividade que consistía en usar a rúbrica das oposicións para avaliar unha programación didáctica dun instituto de Galicia. Usamos o buscador da páxina da Xunta de Galicia, pero ao final rematamos escollendo a programación didáctica do departamento de inglés do meu antigo instituto: o IES A Xunqueira I de Pontevedra. 

A pesar de que esta programación tiña moitos puntos interesantes, estaba demasiado desordenada: por exemplo, falaba sobre a atención á diversidade en tres apartados distintos da programación, en lugar de dedicarlle un bloque completo para explicalo ben. Na parte que correspondería ás unidades didácticas, fixeron copia e pega do cadro que vén no currículum do DOG, algo que nos sorprendeu bastante. Segundo a nosa avaliación, esta programación non aprobaría as oposicións. Aquí vos deixo a rúbrica que empregamos en clase para explicar cómo a avaliamos:

Esta actividade pareceume moi interesante por dous motivos. Primeiro, é a primeira vez no máster que nos enfrentamos a unha programación didáctica real, algo irónico posto que tivemos que entregar unha unidade didáctica integrada da nosa creación para unha das anteriores materias. Segundo, é curioso ver como a pesar de que nas oposicións son extremadamente estrictos, á hora da verdade os institutos deixan o deseño curricular bastante de lado, deixándoo quedar como un simple papeleo burocrático que hai que presentar para que o aprobe o inspector.

16 de decembro

Esta sesión dedicámola maioritariamente á creación dunha unidade didáctica. Como para unha das anteriores materias fixeramos unha UDI para secundaria, esta vez decidimos ampliar os nosos horizontes e facer unha sobre a EOI. A maior dificultade foi entender o currículum da EOI. Por exemplo, nós estabámos acostumadas aos estándares de aprendizaxe, pero na EOI pasan a chamarse mínimos esixibles, e tiñamos que redactalos nós a partir dos criterios de avaliación. Ademais, os contidos viñan estructurados de maneira totalmente distinta aos contidos de secundaria. Por isto, a pesar de ser unha actividade bastante sinxela, levounos máis tempo do esperado.

En conclusión, estas actividades son bastante sinxelas a simple vista, e máis tendo en conta que xa estudamos deseño curricular no máster. Aínda así, a cantidade de dificultades que tivemos á hora de levalas á cabo fai que me pregunte se realmente lle estamos dedicando o tempo suficiente ao deseño curricular, xa que eu non me vexo capaz agora mesmo de realizar unha programación didáctica completa por min mesma.

Presentación

Ola a todos! Aquí vos deixo a miña presentación de clase, a cal trata sobre o ensino de linguas estranxeiras nos sistemas educativos de éxito a nivel internacional, máis concretamente no de Países Baixos. Dentro da presentación non só atoparedes as miñas referencias, senón que tamén deixei algún enlace a outras páxinas de interés, como a páxina do Ministerio de Educación, Cultura e Ciencia de Países Baixos.

Saúdos!

TEMA 5: Diario

Nesta entrada vou falar dun dos contidos do Tema 5: o marco lexislativo e a distribución competencial no currículum de ESO e Bacharelato. O deseño curricular base recolle os seguintes elementos: obxetivos, competencias clave, contidos, estándares de aprendizaxe, metodoloxía e criterios de avaliación. Estes garanten o carácter oficial e a validez en todo o territorio nacional das titulacións ás que se refire a LOMCE. Existen tres graos de concreción curricular, que se explican na seguinte imaxe: 

Ademais, á hora de implantar o currículum da Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, tense en conta o seguinte marco legal. 

• A Lei Orgánica 2/2006, do 3 de maio, de Educación (LOE), modificada parcialmente pola Lei Orgánica 8/2013, do 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa (LOMCE) . 

• O Real Decreto 1105/2014, do 26 de decembro, polo que se establece o currículo básico da Educación Secundaria Obrigatoria e do Bacharelato (BOE do 3 de xaneiro de 2015). 

• A Orde ECD/65/2015, do 21 de xaneiro, pola que se describen as relacións entre as competencias, os contidos e os criterios de avaliación da educación primaria, a educación secundaria obrigatoria e o bacharelato (BOE do 29). 

• O Decreto 86/2015, do 25 de xuño, polo que se establece o currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia (DOG do 29). 

• A Orde do 15 de xullo de 2015 pola que se establece a relación de materias de libre configuración autonómica de elección para os centros docentes nas etapas de educación secundaria obrigatoria e bacharelato, e se regula o seu currículo e a súa oferta (DOG do 21). 

• A Resolución do 27 de xullo de 2015, da Dirección Xeral de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa, pola que se ditan instrucións no curso académico 2015/16 para a implantación do currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato nos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia (DOG do 29). 

A distribución competencial na ESO e Bacharelato divídese entre catro organismos: o Goberno do Estado, o Ministerio de Educación, o Goberno Autonómico e o centro educativo. O Goberno do Estado establece os contidos comúns, os estándares de aprendizaxe avaliables e o horario lectivo mínimo das materias troncais e específicas. O Ministerio de Educación deseña e fixa as características e o contido das probas de avaliación final. Os Gobernos Autonómicos fixan o horario lectivo máximo das disciplinas troncais e específicas, ademais de facer recomendacións aos centros sobre a metodoloxía didáctica a empregar. Por último, o centro decide qué metodoloxía didáctica empregrar, a oferta de materias específicas e a carga horaria das materias.

En conclusión, a pesar da cantidade de lexislación que existe en materia de educación e das poucas competencias que posúen os centros educativos, o currículum educativo español é bastante flexible, xa que serve como base ou guía para implementar as políticas de educación pero deixalle aos docentes certa marxe de actuación propia, algo que non sucede en currículums máis cerrados como o de Inglaterra.